دانلود تحقیق کامل درمورد مبانی نظری تکنولوژی آموزشی

اختصاصی از هایدی دانلود تحقیق کامل درمورد مبانی نظری تکنولوژی آموزشی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*
فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)
تعداد صفحه: 210

کلیات

تعریف تکنولوژی آموزشی

تکنولوژی آموزش در طول سالهایی که کارشناسان آن را به کار برده‌اند، دستخوش تغییراتی شده است که علاوه بر تغییر در جنبه‌های ظاهری، در محتوا و معنای آن نیز تغییرات رخ داده است. برای درک بهتر تعریف و معنای اصطلاح تکنولوژی آموزشی، لازم است به معنای هر یک از واژه‌های تشکیل دهنده آن توجه کنیم.

الف) تعریف تکنولوژی

شناخت دقیق تعریف، موضوع و قلمرو رشته تکنولوژی آموزشی تا حدود زیادی به ریشه‌یابی کلمه تکنولوژی بستگی دارد. این واژه از کلمه تکنولوژیا در یونانی به معنای انجام دادن سیستماتیک یک هنر یا حرفه گرفته شده است. بخش اول این کلمه (techno) تلفیقی از معنای یک هنر و یک فن مشتمل بر دانش مربوط به اصول و توانایی دستیابی به نتایج مورد نظر است. به عبارت دیگر فن به معنای مهارتهای عملی مانند دانستن و انجام دادن است. ریشه کلمه (logos) نیز به معنای استدلال، تبیین، اصل و ارائه دلیل است. بنابراین تکنولوژی به معنای بکارگیری مستدل با منطقی دانش خواهد بود.

بنابراین تکنولوژی به معنی هر گونه مهارت عملی است که در آن از نتایج و یافته‌های علمی استفاده می‌شود. به عبارت دیگر، تکنولوژی به  معنی دانش کاربردی در مقابل علم محض است. این کلمه در اصل از دو کلمه «تکنیک و لوژی» تشکیل شده  است. «تکنیک» به معنای انجام دادن ماهرانه هر کار و «لوژی» - معادل پسوند «شناسی» و به معنای «علم و دانش» است. بنابراین، تکنولوژی را می‌توان روش شناسی یا دانش و علم به روشهای ماهرانه انجام دادن امور دانست، این معنای دوم چیزی است که واژه تکنولوژی بیشتر برای بیان آن به کار رفته است.

دانش تکنولوژی دارای مفاهیم، قواعد و ساختار و تغییرات خاص خود است که برخاسته از، و نهفته در فعالیت انسانی است. در مقابل دانش محض یا دانش علمی که به بیان جهان طبیعی و پدیده‌های موجود در آن می‌پردازد، دانش تکنولوژیک درباره روشهای انجام دادن امور است، که از طریق فعالیت تعریف می‌شود و با فعالیت به وجود می‌آید و به کار گرفته می‌شود.

ب) تعریف آموزش از دیدگاههای مختلف

کلمه «آموزش» و اضافه شدن آن به تکنولوژی به توضیح بیشتری نیاز دارد، آموزش چیست؟ آیا توضیحات شفاهی فرد به فرد یا افراد یا گروهش از شاگردان را می‌توان آموزش نامید؟ آیا اینکه معلم کتاب یا جزوه‌ای در اختیار شاگرد قرار دهد معنای آموزش می‌دهد؟

آموزش از دیدگاههای مختلف تعاریف گوناگونی دارد. در اینجا به بررسی نظریه‌های چند تن از صاحبنظران تعلیم و تربیت پرداخته و پس از جمع بندی این نظریه‌ها تعریف جامعی از آموزش ارائه خواهیم داد.

دوبوا، آموزش را «مرتب و منظم کردن دقیق محیط فراگیر به منظور دستیابی به نتایج مورد نظر در وضعیتهای مشخص» تعریف کرده است. این تعریف گرچه بسیار کلی است، به نکات متعددی مانند دانشهای قبلی او یا انگیزه و نیاز او به یادگیری، منظور نشده است.

برونر معتقد است در آموزش باید به چهار سوال مهم پاسخ داده شود:

1- پیش فرضها و پیش دانسته‌های فراگیر کدامند؟

2- برای یادگیری بیشتر، ساختار و ترکیب موضوع یادگیری باید به چه صورت باشد؟

3- ترتیب و توالی مواد یادگیری برای تسهیل در یادگیری چگونه است؟

4- کاربرد تشویق، تنبیه و بازخورد برای دستیابی به اهداف آموزش به چه نحو است؟

برونر در واقع جزء اولین کسانی است که با طرح سوالاتی مانند سوالات مذکور، دست‌اندرکاران امور آموزشی را در مسائلی مانند پیش دانسته‌های فراگیر، ساختار موضوع تدریس، ترتیب و توالی موضوع و زمان و شرایط، به تفکر واداشت و بکارگیری عواملی مانند تشویق، تنبیه، ارائه بازخورد و طرح سوال را مطرح کرد.

طرح این گونه سوالات بعد از برونر نیز ادامه یافت و تکامل کمیت و کیفیت سوالات، باعث دستیابی به تعریفی جامع و همه جانبه از آموزش شد. برای مثال، گلیسر سوالات زیر را در زمینه آموزش مطرح کرد:

1- تجزیه و تحلیل موضوع تدریس را معلم یا طراح آموزشی چگونه باید انجام دهد؟ به عبارت دیگر، تعیین تواناییهای لازم برای یادگیری یک موضوع پیچید درسی چگونه صورت می‌گیرد؟

2- در تجزیه و تحلیل تواناییهای فراگیر به چه عواملی باید توجه شود، یعنی به کدامیک از تواناییهای فراگیر باید بیشتر دقت شود؟

3- به منظور افزایش میزان یادگیری باید چه شرایط محیطی هنگام ارائه آموزش فراهم باشد؟

4- بهترین راه برای اندازه‌گیری یادگیری فراگیر کدام است؟

بدین ترتیب سوالات فرق در سه مورد، مشابه پیشنهادات برونر است، ولی اندازه‌گیری میزان یادگیری به آن اضافه شده است که در فهرست سوالات برونر وجود ندارد. در همین زمینه آندرسون عوامل موثر در آموزش را به دو دسته تقسیم کرده است:

الف) عوامل آموزشی. عوامل آموزشی شامل نحوه ارائه و نمایش محتوای آموزشی و مدت زمان اختصاص یافته به یادگیری هر موضوع از سوی معلم است.

ب) عامل تفاوتهای فردی. عامل تفاوتهای فردی شامل توانایی عمومی فراگیر برای یادگیری  است که میزان درک و فهم شاگرد را از دستورالعملها و توضیحات معلم تعیین می‌کند و همچنین زمان یادگیری که برای فراگیران مختلف متفاوت است. عامل زمانی را مشخص می‌کند که هر فراگیر عملاً آن را صرف یادگیری می‌کند.

آندرسون همچنین کیفیت آموزش را منوط به رعایت نکاتی می‌داند که عبارت است از:

1- مطلع کردن فراگیر از آنچه در حال آموختن آن است؛

2- ایجاد ارتباط حسی بین فراگیر و مواد آموزشی؛

3- ارائه آموزش به نحوی که هر مرحله آموزش، زمینه ساز مراحل بعدی باشد؛

4- هماهنگ کردن آموزش با خصوصیات و احتیاجات ویژه فراگیران.

لازم است ذکر شود که هر یک از فهرستها، زاویه‌های جدیدی از آموزش را مطرح می‌کند. برای مثال، در فهرست مذکور، مساله زمان اختصاص یافته به یادگیری هر موضوع از سوی معلم، زمان لازم برای یادگیری شاگرد و زمان عملی صرف شده برای یادگیری هر فراگیر مشخص شده است.

الن گانیه آموزش را روند حل مساله می‌نامد که هدف از آن تسهیل یادگیری فراگیر است. او معلم را مسئول آموزش می‌دانند که با اتخاذ تدابیر آموزشی و مدیریتی نقش خود را ایفا می‌کند. تدابیر آموزشی، تصمیمات و اعمالی است که معلم به منظور تسهیل یادگیری شاگرد از مواد آموزشی اتخاذ می‌کند یا انجام می‌دهد. اهم تدابیر آموزشی عبارت است از:

1- وضوح

- توضیح روشن هدفهای آموزشی؛

- استفاده از انواع وسائل آموزشی؛

- در دسترس قرار دادن مواد آموزشی؛

- ارائه دستورالعملهای روشن؛

- ارائه توضیحات روشن؛

- ارائه استدلال و تجزیه و تحلیل موارد؛

- در نظر گرفتن دامنه توجه شاگرد در طرح درس؛

- پیش بینی موفقیت زیاد برای شاگرد؛

- انتخاب محتوای متناسب با علاقه‌های شاگرد؛

- برقرار کردن معیارهای مناسب برای عملکرد فراگیران.

2- باخورد

- ارائه سوالات زیاد؛

- تشویق شدن برای ارائه پاسخهای صحیح؛

- ارائه سوالات جدید بعد از دریافت پاسخ صحیح؛

- تلفیق پاسخهای صحیح با توضیحات و مباحث درسی؛

- ارائه بازخورد در مورد توضیحات و اظهار نظرهای شاگردان.

3- مرور پیش دانسته‌های فراگیران: مرور پیش دانسته‌ها در موقع مناسب.

4- برنامه‌ریزی: برنامه‌ریزی محتوای متناسب با مهارتهای فراگیران.

5- ارزیابی: ارزیابی دقیق تکالیف.

گانیه تدابیر مدیریتی را تصمیمات و اعمالی می‌داند که معلم برای ارتباط بین شاگرد و مواد آموزشی و حفظ این ارتباط در یک مدت معین اتخاذ می‌کند یا انجام می‌دهد. این تدابیر عبارت است از:

1- ارائه و بکارگیری انواع جوایز و تشویقها؛

2- تشخیص و معرفی رفتار مناسب هنگام آموزش؛

3- برقراری تماس چشمی با فراگیران؛

4- بیان گرایشها؛

5- جلوگیری از رفتارهای ناهنجار، هنگام آموزش؛

6- اعمال نظارت بر روند آموزش (تمیز دادن بین رفتارهای مطلوب اجتماعی و رفتار مطلوب در محیط آموزشی).

منظور از بحث و بررسی هر یک از موارد مذکور- که مشابهات زیادی دارد- بیان نکات و موضوعاتی است که باید در ارائه تعریفی جامع از آموزش مورد توجه قرار گیرد. آیا آموزش بدون در نظر گرفتن هر یک از موارد مذکور امکان پذیر است؟ آیا بدون در نظر گرفتن تواناییهای ورودی فراگیر، می‌توان آموزشی مناسب به شاگرد ارائه کرد؟ آیا بدون شناسایی ساختار دانش مورد آموزش می‌توان توالی منطقی و مناسبی برای آن پیش بنی کرد؟ و بسیاری سوالات از این نوع که می‌توان مطرح کرد.

از بررسی نظریه‌های مطرح شده می‌توان چنین نتیجه گرفت که آموزش عبارت است از: مجموعه تصمیمات و اقداماتی که یکی پس از دیگری اتخاذ می‌شود یا انجام می‌گیرد و هدف از آن دستیابی هر چه بیشتر فراگیر به هدفهای آموزشی است.

ج) تعریف تکنولوژی آموزشی

بعد از مشخص شدن تعریف واژه‌های تکنولوژی و آموزش، به تعریف اصطلاح «تکنولوژی آموزشی» می‌پردازیم. این بحث را با طرح این سوال شروع می‌کنیم که آیا اتخاذ تصمیمات و انجام دادن اقداماتی که در تعریف آموزش به آن اشاره شد تنها بر میل و اراده شخصی معلم مبتنی است؟ یا اینکه این تصمیمات و اقدامات مبنای علمی دارد و معلم با توجه به یافته‌های علمی به اعمالی اقدام می‌کند؟ مسلماً آموزش موثر و آموزش که با صرف وقت و امکانات بی‌شمار ارائه می‌شود باید بر اصول متکی باشد تا بتوان:

1- نتایج یادگیری را به طور مطمئن پیش بینی کرد؛

2- کاربرد حجم عظیمی از امکانات و تواناییهای هر اجتماع را در امر آموزش توجیه کرد؛

3- اجزاء موثر و موفق آموزش را شناسایی کرد و آن را به صورت الگوی سایر آموزشها به کار برد.

برای مثال، اگر معلمی در طرح درس، خود پیش بینی می‌کند که در مقابل پاسخ صحیح فراگیر او را تشویق کند و احتمالاً جایزه‌ای به او بدهد، این تصمیم کاربردی بر اصول یادگیری و نظریه یادگیری متکی است که تشویق پاسخ صحیح را لازمه ادامه این قبیل پاسخها در آینده می‌داند. بنابراین، آموزش بر یک سلسله یافته‌های علمی مبتنی است که برخی از آنها در شکل 1 نشان داده شده است.

بنابراین، تکنولوژی آموزشی تنها بکارگیری وسایل و ابزار یا استفاده از یافته‌های تحقیقات در زمینه نظریه‌های یادگیری نیست. تکنولوژی آموزش همچون یک علم کاربردی (تکنولوژی) با بهره‌گیری از یافته‌های تمام علوم به حل مسائل آموزشی اقدام می کند. بدیهی است استفاده از یافته‌های علومی که با آموزش ارتباط نزدیکتر و مستقیمی دارد، مانند نظریه‌های یادگیری یا نظریه‌های روانشناسی تربیتی، بیش از علومی مانند بیولوژی، گیاه شناسی و غیره است.

شکل 1 – رابطه علوم محض با علوم کاربردی

تکنولوژی آموزش بر مبنای آنچه تاکنون بحث شد، عبارت است ا ز:

«مجموعه روشها و دستورالعملهایی که با استفاده از یافته‌های علمی برای حل مسائل آموزشی اعم از طرح، اجرا و ارزشیابی در برنامه‌های آموزشی به کار گرفته می‌شود».

آخرین تعریف مورد توافق صاحبنظران تکنولوژی آموزشی را انجمن تکنولوژی و ارتباطات آمریکا (AECT) چنین بیان کرده است: «تکنولوژی آموزشی عبارت است از نظریه و عمل طراحی، تهیه (تولید)، استفاده (کاربرد)، مدیریت و ارزشیابی فرایندها و منابع یادگیری.

این تعریف را کافارلا فلای با توجه به این نکته که در هر رشته علمی مباحث فلسفی مانند معرفت شناسی، ارزش شناسی و روش شناسی مطرح است و در هر رشته صاحبنظران در زمینه‌های مختلف موضوعی آن رشته، نظریه‌های ارائه می‌دهند و سرانجام اینکه در هر رشته علمی و در تمام موضوعات نظری و عملی تحقیقاتی صورت می‌گیرد به صورت شکل 2 ارائه کرده‌اند.

شکل 2- طبقه بندی ابعاد و حیطه‌های رشته تکنولوژی آموزشی

در شکل 2 یک بعد به اجزاء اصلی تعریف تکنولوژی آموزشی (طراحی، اجرا شامل ارائه و مدیریت و ارزشیابی) اختصاص دارد و این بعد به زمینه‌های جزئی‌تر تقسیم شده است، مانند طراحی آموزشی و نظریه آموزشی که بعد دوم را تشکیل می‌دهد و بعد سوم نیز به سه قسمت تحقیق، نظریه و فلسفه تقسیم شده است. کافارلا و فلای برای اعتباریابی طبقه بندی در حیطه‌های مختلف متشکله رشته تکنولوژی آموزشی تحقیقی نیز انجام داده‌اند که در آن 152 رساله دکتری در رشته تکنولوژی آموزش را از میان 1518 رساله تدوین شده، بین سالهای 1977 تا 1988، به صورت تصادفی انتخاب کردند و دو داور بر اساس موضوع رساله آنها را در هر یک از خانه‌های طبقه بندی خود قرار دادند. نتایج این تحقیق به صورت تعداد رساله و درصد آن در خانه‌های شکل 2 آمده است. تقریبا 3 درصد رساله‌ها در خانه فلسفه و مابقی در خانه تحقیق جای داشتند. البته باید خاطر نشان کرد که اطلاعات مورد استفاده این تحقیق تنها رساله دکتری بوده و اگر در مقامات منتشره در نشریات معتبر تکنولوژی آموزشی نیز به آن افزوده می‌شد می‌توانست تصویر دقیقتری از موضوعات مطروحه در رشته تکنولوژی آموزشی را منعکس سازد.

تاریخچه پیدایش و تحول تکنولوژی آموزشی

تعریف ارائه شد درباره تکنولوژی آموزشی، در دهه اخیر یگانه تعریف مورد قبول تکنولوژی آموزشی تلقی شده است. به منظور بررسی سیر تکنوینی این تعریف به بررسی پاسخ دو سوال زیر می‌پردازیم:

1- آیا تعریف تکنولوژی آموزشی، از ابتدا به همین صورت بوده است؟

2- در غیر این صورت تغییر و تحولات انجام شده در تعریف و محتوای این رشته چگونه بوده است؟

در دایره  المعارف تعلیم و تربیت، ضمیمه منتشره سال 1989، تکنولوژی آموزشی، رشته‌ای از دانش و حرفه معرفی می‌شود که دارای سه جنبه یا سه بعد است:

جنبه اول، جنبه یا بعدی که بر رسانه‌های جدید (معمولا وسایل سمعی و بصری جدید) و استفاده از آن در امر آموزش و یادگیری تاکید دارد؛ از این جنبه تکنولوژی آموزشی به تمام وسایل، ابزار و رسانه‌هایی گفته می‌شود که امر آموزش و یادگیری را تسهیل می‌کند و می‌توان آن را بعد سخت افزاری نیز نامید.

جنبه دوم، فراگردها یا روشهای طراحی نرم افزار یا مواد آموزشی است که به یادگیری بهتر منجر می‌شود؛ مانند آموزش برنامه‌ریزی شده که در آن از اصولی چون تعیین هدفها، انتخاب روشها، تهیه منابع، آزمایش، ارزشیابی و اجرا بحث می‌شود. از این جنبه و دیدگاه، تکنولوژی آموزشی مجموعه روشها و فراگردهایی است که در طرح، اجرا و ارزشیابی آموزش به کار گرفته می‌شود.

جنبه سوم، بر ویژگی حل مساله تاکید دارد؛ به عبارت دیگر، در صورت بروز مشکل در یک نظام آموزشی، اعم از کوچک یا بزرگ و همچنین در صورت نیاز به آموزش در یک محیط خاص، تکنولوژی آموزشی به تبیین مشکل می‌پردازد یا با توجه به عوامل متعددی که می‌تواند در حل مشکل دخیل باشد برای رفع آن نیاز یا حل آن مشکل اقدام می‌کند.  از این جنبه، تکنولوژی آموزشی مجموعه روشها و راهبردهایی است که با یک دید سیستمی، به تجزیه و تحلیل برنامه‌های آموزشی پرداخته و پس از یافتن مشکلات و علل آنها برای رفع موانع و حل معضلات، راه حل ارائه می‌دهد. بعلاوه، دیدگاه سوم، جنبه اول و دوم را نیز در بر دارد؛ زیرا بکارگیری بجا و به موقع روشها و وسایل در مجموع و با هماهنگی می‌تواند مشکلات آموزش را برطرف کند.

بررسی تعریف تکنولوژی آموزشی با  تاکید بر جنبه‌های مذکور و مطالعه دقیق خصوصیات ویژه هر یک از تعارف ارائه شده، در درجه اول، تبیین مبانی و اصول نظری این عمل نسبتا جدید را به دست خواهد داد؛ در درجه دوم باعث خواهد شد تا دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت و برنامه‌ریزان آموزش و پروش با اشراف و آگاهی کامل در طراحیها و برنامه‌ریزیهای خود از آن استفاده کنند. سرانجام، شناخت تکنولوژی آموزشی با  ابعاد جدید که بخصوص در دهه‌های اخیر به تکنولوژی آموزشی اضافه شده است و به جرات می‌توان گفت که حتی ماهیت آن را متحول ساخته است، در سطح جامعه فرهنگی ما به خارج کردن و خارج شدن این رشته نوپا از انزوا خواهد انجامید.

این تحلیل همچنین روشن خواهد کرد که کدام یک از جنبه‌های تکنولوژی آموزشی در کشور ما به توجه و تقویت بیشتر نیازمند است و کدام یک از جنبه‌ها باید از نظر منطقی در اولویت دوم و سوم قرار گیرد.

تاریخچه پیدایش و تحول رشته‌ تکنولوژی آموزشی را می‌توان از نظر زمانی به سه دوره مشخص تقسیم کرد: دوره اول از اوایل قرن بیستم تا اواخر سالهای 1950، دوره دوم از اوایل سالهای 1960 تا اواخر سالهای 1980 و دوره سوم از اوایل سالهای 1990 تا زمان حال. اگر بخواهیم این سه دوره را با رویکرد معرفت شناسی و روانشناسی غالب در هر دوره معرفی کنیم شاید طبقه بندی سلز مطابق جدول زیر گویا باشد.

جدول 1- دوره‌های تحول رشته تکنولوژی آموزشی از آغاز تکوین تاکنون

باید خاطر نشان کرد  که جداسازی دوره‌ها به هیچ وجه با خطوط مستقیم و پررنگ، با واقعیت منطبق نیست بلکه جدول فوق تنها رویکردهای غالب در هر دوره را نشان می‌دهد و این به معنای عدم حضور رویکردهای دیگر در آن دوره مشخص نیست و امروزه نیز که دوران توفق رویکرد ساخت گرایی به حساب می‌آید هنوز رویکردهای دیگر روانشناسی و معرفت شناسی در تمام مباحث تکنولوژی آموزشی حضور فعال دارند. به عبارت دیگر، هدف از ارائه جدول 1 صرفاً نشان دادن سیر تحول دیدگاهها و رویکردهای معرف شناسی و روانشناسی و تجلی دوره شکوفایی و تفوق هر رویکرد در دوره‌ای خاص است و این موضوع به معنای رابطه مستقیم و تطابق کامل بین دیدگاههای معرفت شناسی و رویکردهای روانشناسی برای تمام دوره‌ها نیست.

فلشزیگ (1998) تکنولوژی آموزشی را در این سه دوره چنین نامگذاری می‌کند: دوره اول، تکنولوژی ابزاری که در  این دوره، رسانه‌ها، ابزاری برای غنی کردن آموزشهای سنتی‌اند؛ دوره دوم، تکنولوژی نظامها که در این دوره، رسانه‌ها جزئی از نظامهای متشکل از انسان و ابزارند و برای آموزش عملکردهای خاص به کار می‌روند؛ و دوره سوم، تکنولوژی متفکرانه که دارای خصوصیات زیر است:

1- رسمیت شناختن انواع دانش حاصل از منابع علمی سنتی و دانش حاصل از تجربه؛

2- مبتنی بودن بر دانش نظری و دانش عملیاتی و مقدم دانستن دانش نظری بر عملی؛

3- بکارگیری انواع دانش بر اساس یک دیدگاه ارزش شناسی مشخص؛

4- متفکرانه بودن به معنای تعمق درباره تکنولوژی (بعد دانش و ارزشها) و محصولات آن (بعد طرحها و مواد).

ترتیب بررسی دوره‌ها با رعایت تقدم زمانی در نظر گرفته شده است. همچنین می‌توان در این سه دوره، جنبه‌های تکنولوژی آموزشی را دقیقتر بررسی کرد.

دوره اول: اثبات گرایی- رفتار گرایی- تکنولوژی ابزاری

در ابتدای قرن بیستم رویکرد معرفت شناسی اثبات گرایی تقریبا بر روند ایجاد و رشد تمام رشته‌های علمی حکم فرما بود و رشته تکنولوژی آموزشی که در آن زمان تنها با عنوان «سمعی و بصری» شناخته می‌شد از این قاعده مستثنا نبود. این رویکرد بر وجود دانش مستقل از ذهن شاگرد تاکید می‌کرد و بر این اساس وظیفه آموزش را انتقال این دانش به ذهن شاگرد می‌دانست و ارزشیابی نیز بر قضاوت درباره میزان دقت این کسب دانش مبتنی بود. این رویکرد عینیت‌گرا به وجود برداشتهای مختلف از آموزش در افراد اذعان داشت ولی هدف آموزش را دستیابی به برداشت صحیح یا همان برداشت معلم میدانست.

دیدگاه روانشناسی منطبق با رویکرد معرفت شناسی اثبات گرایی (عینیت گرا) در اوایل تکوین رشته تکنولوژی آموزشی، دیدگاهی رفتارگرا بود. ایی. ال. ثورندایک (1874- 1949) که به پدر روانشناسی تربیتی شناخته شده است به دنبال یافتن قوانین عام و قابل تعمیم در یادگیری و تدریس بود. استفاده از هدفهای رفتاری، تقویت، طرح درس و تجزیه و ساده سازی محتوا از جمله پیامدهای اتخاذ رویکرد رفتارگرایی در آموزش و یادگیری بود. در این رویکرد آنچه باید آموزش داده شود به دقت مشخص و سپس اجزاء متشکله با نظم و ترتیب خطی همراه بازخورد به شاگرد ارائه می‌شود و هیچ جزئی تا تسلط کامل شاگرد بر اجزاء پیشین ارائه نمی‌شود.

استفاده از وسایل سمعی و بصری در آموزش به سالهای 1900 باز می‌گردد. در اوایل قرن بیستم دست‌اندرکاران، آموزش، به اهمیت بکارگیری وسایل سمعی و بصری در آموزش پی برده‌اند. در ابتدا فقط وسایل بصری به کار گرفته شد. اولین وسایل بصری به کار برده شده در مدارس آمریکا، اسلایدهایی از موضوعات مختلف بود و به دنبال آن، در حدود سال 1910 فهرست فیلمهای آموزشی برای استفاده منظم در مدارس منتشر شد.

همراه با اختراع و ساخت وسایل سمعی و بصری جدید و ارائه آن به محافل آموزشی، این تفکر نیز همچنان به قوت خود باقی بود که وسایل سمعی و بصری موجب تغییرات زیر بنایی و اساسی در آموزش می‌شود و در هر مرحله از پیشرفت این وسایل، روشهای سنتی آموزشی یک گام به عقب می‌گذارد؛ ولی این تصور با وجود ارائه وسایل سمعی و بصری جدید، مانند فیلمهای آموزشی همراه با صدا، رادیوی آموزشی، ضبط صوت و غیره، اواخر سال 1930 تحقق نیافت.

از سالهای 1920 به بعد، کتابهایی در زمینه آموزش بصری نوشته شد که به طور کلی منظور اصلی در این کتابها این بود که درجه واقع نمایی وسایل، نقش اصلی را در آموزش بازی میکند؛ به عبارت دیگر، هر قدر نمایش موضوعات به صورت عینی‌تر و ملموستر انجام شود، میزان یادگیری بیشتر خواهد شد.

البته این نظریه بعدها مورد شک و تردید قرار گرفت و بعضی قسمتهای آن نیز رو شد. ولی چنین نظریه ای سبب توجه بیشتر به وسایل سمعی و بصری شد.

با شروع جنگ جهانی دوم، کانون فعالیتها در زمینه وسایل سمعی و بصری از محافل تعلیم و تربیت به ارتش امریکا منتقل شد و در دوران جنگ، بسیاری از وسایل مانند پروژکتور و اورهد برای اولین بار ساخته شد و در کنار وسایل دیگری مانند پروژکتورهای اسلاید، لابراتوارهای زبان و شبیه سازیهای آموزشی خلبانی در آموزش نظامیان به کار رفت. در این دوران که تا اواسط دهه 1940 به طول انجامید، سرمایه‌گذاری در تولید فیلمهای آموزشی و وسایل سمعی و بصری رشد بی‌سابقه‌ای یافت تا حدی که بسیاری از کارشناسان نقش آن را در نتایج جنگ جهانی دوم قابل توجه شمرده‌اند.

به دلیل سابقه موفق به کارگیری وسایل سمعی و بصری- در امر آموزش یکسان نیروهایی که از نظر زمینه اطلاعاتی قبلی در سطوح مختلف و از نظر تعداد قابل ملاحظه بودند. توجه به این وسایل بعد از جنگ جهانی دوم بیشتر شد. به همین دلیل تحقیقات متعددی در زمینه رسانه‌های سمعی و بصری انجام شد. معمولاً در این تحقیقات تاکید اصلی بر یافتن ویژگیهای هر وسیله و چگونگی تاثیر و نقش این ویژگیها در یادگیری شاگردان بود. برای مثال، بررسی و مقایسه وسایل مختلف از نظر برانگیختن پاسخ رفتاری قابل مشاهده از سوی شاگردان، یکی از محورهای انجام این گونه تحقیقات بود.

تعریف رسانه و وسایل آموزشی

قبل از شرح و بیان نتیجه تحقیقات در زمینه رسانه‌های آموزشی، ابتدا لازم است تعریف رسانه‌های آموزشی و همچنین وسایل آموزشی یا کمک آموزشی مورد بحث قرار گیرد. رسانه، ترجمه واژه انگلیسی "Medium" است. این واژه در لغت به معنای واسطه، وسیله یا ماده واسط یا رابط دو چیز، حد فاصل و سرانجام وسیله نقل و انتقال آمده است.

ترجمه رسانه نیز با معنای اصلی لغوی آن بسیار هماهنگ و متناسب به نظر می‌رسد. رسانه در معنای عام آن وسیله نقل و انتقال اخبار، پیامها و اطلاعات است که از مصادیق آن می‌توان روزنامه‌ها و رادیو و تلویزیون را نام برد. رسانه‌ها در واقع وسایل و پلهای ارتباط بنی مرکز پیام و گیرنده پیامند. کاربرد این واژه در زمینه تعلیم و تربیت نیز با حفظ همین معنا و محتوا بوده است و رسانه آموزشی به وسایل و ابزارهایی گفته می‌شود که  انتقال پیام آموزشی را از فرستنده به گیرنده انجام می‌دهد.

بر اساس این تعریف، هیچ آموزشی را نمی‌توان تصور کرد که بدون وجود رسانه تحقق یابد؛ زیرا رسانه، وسیله یا کانال انتقال پیام از فرستنده به گیرنده یا فراگیر است. در کنار واژه رسانه، اصلاحی وجود دارد ک اغلب به غلط مترادف رسانه به کار برده می‌شود و آن وسایل آموزشی یا وسایل کمک آموزشی است. این وسایل همانطور که از نامشان بر می‌آید در آموزش به کار گرفته می‌شوند تا به درک و فهم شاگرد از محتوای آموزش کمک کنند و در واقع یادگیری او را تسهیل کنند. برای مثال، معلم در کلاس از تخته و گچ استفاده می‌کند، درا ین صورت، معلم رسانه است؛ زیرا پیام آموزشی از طریق او به شاگردان انتقال می‌یابد. تخته و گچ وسیله آموزشی یا وسیله کمک آموزشی است؛ زیرا به انتقال پیام کمک می‌کند. در صورتی که این وسایل وجود نداشته باشد باز هم آموزش امکان پذیر است ولی کار معلم کمی سخت‌تر می‌شود. بنابراین، وسایل کمک آموزشی به وسایل و ابزاری گفته می‌شود که هنگام آموزش به کار برده می‌شود و امر یاد دهی و یادگیری را تسهیل می‌کند، ولی پیام آموزشی را به طور کامل منتقل نمی‌کند.

تحقیق درباره رسانه‌ها

تعریف رسانه‌های آموزشی و وسایل آموزشی یا کمک آموزشی و تشخیص تفاوت آنها برای بیان نتیجه تحقیقات تربیتی و رسانه‌های آموزشی ضروری است. تحقیقات تربیتی در زمینه رسانه‌ها بلافاصله بعد از اختراع و ساخته شدن وسایل ابزار جدید و به کارگیری آنها در محیطهای آموزشی شکل گرفت. محور اصلی این تحقیقات، مقایسه رسانه‌های آموزشی جدید با روشهای سنتی بود. تقریبا بدون استثنا منظور از روشهای سنتی معلم و گچ و تخته است.؛ به عبارت دیگر، مقایسه کارآیی آموزش یک موضوع واحد از طریق روش سنتی و با استفاده از رسانه جدید، محور اصلی تحقیقات درباره رسانه‌ها را تشکیل می‌داد. این تحقیقات با عرضه هر رسانه جدید اوج می‌گرفت و تا عرضه رسانه‌های دیگر با تعداد و گستره زیاد ادامه می‌یافت. برای مثال، وقتی پروژکتور 16 میلیمتری در محیطهای آموزشی معرفی شد، تحقیقات رسانه‌ها به مقایسه عملکرد این رسانه در ایفای نقش آموزش با معلم پرداخت و بسیار جای تعجب بود که اغلب این تحقیقات به این نتیجه‌گیری منجر می‌شد که رسانه جدید در امر آموزش موثرتر است.

اما این نتیجه چندان پایدار نبود و تحقیقات (که بدون اغراق تعدادشان به هزارها می‌رسید) نتایج متناقضی به دست داد. به طور کلی این نتایج را می‌توان به سه دسته تقسیم کرد: دسته اول حاکی از برتری رسانه‌های جدید بر روشهای سنتی بود؛ دسته دوم بیانگر عدم وجود تفاوت معنی‌دار بین رسانه‌های جدید و روشهای سنتی بو؛ و دسته سوم حاکی از برتری روشهای سنتی بر رسانه‌های جدید بود. حصول چنین نتایج متناقضی در وهله اول محققان را به فکر واداشت تا در نظارت بر عوامل موثر در تحقیقات دقت بیشتری کنند و شاید اغلب محققان، نتایج متناقض به دست آمده را ناشی از خطاهای آماری و کنترلی در انجام تحقیقات می‌دانستند و به همین دلیل انجام اینگونه تحقیقات مقایسه‌ای تا مدتی دیگر ادامه یافت.

تعریف تکنولوژی آموزشی از جنبه اول (وسایل و کاربرد این وسایل در آموزش) تا این دوران همچنان به قوت خود باقی بود؛ یعنی تا حدود سالهای 1950 تعریف مورد توافق درباره تکنولوژی آموزشی در ابزار و وسایل به کار گرفته شده در امر آموزش خلاصه می‌شد. ابزار و وسایل نیز از جنبه رسانه بود نشان مورد نظر بود و به همین دلیل در اوایل شکل گرفتن این تعریف و رشد و گسترش مراکز سمعی بصری در مراکز آموزشی، معلمان که به غلط رسا‌نه‌ها را جایگزین خود می‌پنداشتند احساس خطر کردند و بحثهای بسیاری درباره به سرآمدن دوران کلاسهای سنتی در محافل تعلیم و تربیت مطرح شد.

از مهمترین خصوصیات تحقیق درباره رسانه‌ها تاثیر دیدگاه رفتار گرایی بر این تحقیقات بود. این دیدگاه بر دو مساله تاکید داشته و دارد: 1) فراگیر در امر یادگیری نقشی منفعل دارد و تغییر در عوامل محیطی است که موجب یادگیری می‌شود. نقش اصلی در یادگیری از طریق مدیریت و نظارت بر عوامل محیطی مانند تشویقها و غیره در اختیار معلم یا مسئولان آموزش است و فراگیر در پاسخ به این شرایط به اهداف یادگیری دست می‌یابد.

2) رسانه می‌تواند همه چیز را کنترل کند  و دقیقاً فراگیر را با گذراندن از تمرینها و مسیرهای از قبل پیش بینی شده به اهداف برساند. اما همانطور که گفته شد این  تحقیقات به نتیجه روشنی نرسید و این عدم موفقیت دلایل زیادی داشت که برخی از این دلایل عبارتند از:

ساختار محتوا. معمولا در تحقیقاتی که تنها رسانه متغیر بود و تدریس معلم با رسانه مقایسه می‌شد، موضوع آموزش یک موضوع واحد بود؛ ولی به علت دقت و برنامه‌ریزی بیشتری که در تهیه مثلا محتوای یک فیلم 16 میلیمتری انجام می‌شد، محتوای فیلم در مقایسه با محتوای آنچه معلم در کلاس ارائه می‌کرد از ساختار منسجمتر و سازمان یافته‌تری برخوردار بود. همین امر سبب می‌شد نتیجه تحقیق به طرف رسانه جدید متمایل شود و آن را بهتر از روشهای سنتی معرفی کند.

مراحل آموزش. معمولاً برای اجرای مراحل آموزش از طریق رسانه‌ها مانند ارائه عوامل جالب توجه، ارائه هدفهای آموزشی، ارائه محتوای آموزش، ارائه راهنمای یادگیری، ارائه تمرین، ارائه بازخورد و ارائه امکان تمرین برای فراگیر، سیری منطقی پیش بینی می‌شد؛ در حالی که در تدریس معلم، در صورتی که این عوامل پیش بینی هم می‌شد، احتمالاً برخی از مراحل در زمان اجرا از قلم می‌افتاد یا تحت تاثیر وضعیت خاص کلاس، معلم از اجرای بعضی از آنها سر باز می‌زد و در نتیجه باز هم نتیجه تحقیقات بیانگر برتری رسانه جدید بود.

راهنمایی فراگیر. یکی از ویژگیهای محتوای برنامه‌هایی که از طریق رسانه‌ها در این تحقیقات به شاگردان ارائه می‌شد، گنجاندن راهنماییی برای فراگیران بود که معمولاً در کلاسهای معمولی کمتر به آنها پرداخته می‌شود. البته این ویژگی نیز بیشتر ناشی از همان برنامه‌ریزی، صرف وقت و دقت بیشتر در تهیه این برنامه‌ها بود. در مقابل، در کلاسهایی که برای مقایسه تشکیل می‌شد، احتمالاً معلم به علت عدم آشنایی با موضوع تحقیق و همچنین احتمال فراموشی، بعضی از نکات ریز و ظریف آموزش را اعمال نمی‌کرد و در نتیجه باز هم به برتری رسانه جدید بر روشهای سنتی منجر می‌شد.

تکرار مواجهه با مواد آموزشی. این عامل نیز به علت سهولت انجام آن، وقتی وسیله انتقال مواد آموزشی یکی از رسانه‌های جدید باشد، باعث برتری رسانه‌ها بر روشهای سنتی می‌شود در صورتی که اگر معلم نیز در کلاس درس خود این نکته را رعایت کند، دقیقاً به همان نتیجه مطلوب دست خواهد یافت.

انگیزه. تحقیقات تربیتی ثابت کرده است که رسانه‌های جدید، در صورتی که برای اولین بار به شاگردان ارائه شود تنها به علت بدیع، نو و ناآشنا بودن شاگرد با آن، علاقه او را جلب می‌کند، ولی این جلب توجه و برانگیختن علاقه، در صورت عادت به یک رسانه به تدریج از بین رفته و آن رسانه برای شاگرد عادی می‌شود. معمولاً مدت عادت به یک رسانه 6 تا 8 هفته و بعد از این مدت، شاگرد نسبت به رسانه جدید رفتار خاصی از خود بروز نمی‌دهد.

نتایج تحقیقات در زمینه رسانه‌ها

بر اساس دلایل مذکور درباره تحقیقات مقایسه‌ای، نتایج زیر به دست آمده است:

الف) رسانه‌ها تنها مجموعه‌ای از اجزاء مکانیکی و الکترونیکی هستند که وسیله انتقال محتوای آموزش به شاگرد بوده و به صرف رسانه بودن، با هم تفاوتی ندارند.

ب) دستیابی به اکثر هدفهای آموزشی با استفاده از انواع رسانه‌های آموزشی ممکن است، مگر در موارد خاص که نوع آموزش یا ویژگیهای فراگیران، نوع خاصی از رسانه را دیکته می‌کند.

ج) یادگیری بیشتر تحت تاثیر موضوعی است که آموزش داده می‌شود، نه وسیله‌ای که از طریق آن آموزش ارائه می‌شود.

د) در کنترلهای دقیق در تحقیقات مقایسه‌ای بین رسانه‌ها، طبیعت این کنترلها طوری است که آموزشهای ارائه شده از طریق رسانه‌های مختلف را تا حدی به هم شبیه می‌سازد که تنها نتیجه مورد انتظار از اینگونه تحقیقات، عدم تفاوت معنی‌دار بین رسانه‌ها خواهد بود.

نتیجه گیریهای مذکور بلافاصله در سالهای 1950 حاصل نشد، بلکه بین سالهای 1950 و 1960 رخدادهایی در زمینه علوم انسانی بخصوص علوم تربیتی به وقوع پیوست که در واقع این دهه و دهه بعد را به صورت نقطه عطفی در تاریخ تکنولوژی آموزشی درآورد. اینکه به شرح رخداد اول و دوم در دوره اول و سپس رخداد سوم در رویداد دوره دوم می‌پردازیم.

رخداد  اول: این رخداد با توجه به الگوها و نظریه‌های ارتباط از سوی دست‌اندرکاران وسایل سمعی و بصری در اوایل سالهای 1950 به وقوع پیوست. این الگوها و نظریه‌ها بر فراگرد ارتباط، شامل فرستنده، گیرنده، کانال و وسیله انتقال پیام تاکید داشت. صاحبنظران علوم ارتباطات در الگوهای خود تاکید می‌کردند که در یک فراگرد ارتباط باید به تمام عوامل موجود و موثر در این فراگرد توجه داشت، نه اینکه تنها به وسیله ارتباط توجه داشته باشیم، آن هم به صورتی که بسیاری از متخصصان وسایل سمعی و بصری تا آن زمان انجام می‌دادند. بنابراین، از این دیدگاه، کل فراگرد اهمیت داشت و وسیله ارتباط در واقع در اولویت دوم قرار می‌گرفت.

این فقط قسمتی از متن مقاله است . جهت دریافت کل متن مقاله ، لطفا آن را خریداری نمایید

مبانی نظری و پیشینه تحقیق پاداش

اختصاصی از هایدی مبانی نظری و پیشینه تحقیق پاداش دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

این فایل برای یک پروزه کارشناسی رشته مدیریت جهت تهیه فصل 2 تهیه شده است. تعداد صفحات 11 صفحه و با فرمت word می باشد. عناوین متن به ترتیب زیر است:

مقدمه

مفهوم شناسی و اهمیت پاداش

انواع پاداش

سیستم های پاداش

مدیریت پاداش

طراحی استراتژی های مدیریت پاداش

معیارهای پاداش

نمونه تحقیقات داخلی

منابع

مبانی نظری و پیشینه تحقیق تصور بدنی

اختصاصی از هایدی مبانی نظری و پیشینه تحقیق تصور بدنی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 

 

توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهش
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع : دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه59

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

یکی دیگر از روش های که از سوی افراد جامعه برای انجام جراحی زیبایی صورت میگیرد و باعث اضطراب در افراد می شود تغییر در تصویر بدنی می باشد که در صورت عدم تغییر در آن منجر به اضطراب شدید، اجتناب از رویارویی با افراد از دست دادن اُمید می شود. اُمید به اختیار خود انسان است و از آنجا ناشی می شود که تصمیم بگیرد که هیچ گاه خود را کمتر از از موجودی بی همتا و مهم نپندارد. بدن انسان نخستین بخش شخصیت اوست که در تعاملات اجتماعی قابل مشاهده است و از این نظر با بخش های دیگر شخصیت متفاوت است زیرا به راحتی و تنها از راه مشاهده می تواند با سایر افراد مقایسه شود بنابراین شکل ظاهری بدن در تعاملات اجتماعی اهمیت زیادی دارد. دامنه تصویر بدنی و نگرانی از آن تا به آنجا گسترش یافته است که مشغلۀ ذهنی بسیاری از افراد، بخصوص جوانان گردیده و روزانه زمان و هزینه زیادی صرف تفکر و تغییرات ظاهری در بدن می شود (گرین، پریجارد[1]؛ 2003). این امر به گونه ای است که این افراد ساعت ها در مورد تصویر بدنی خود فکر می کنند و با تغییر در آرایش و پوشیدن لباسهای متنوع  و قرار گرفتن در وضعیت های خاص سعی در پوشاندن نقائص ظاهری خود دارند که بیشتر زائیده تصور ذهنی آنان از بدنشان است (اسکلافانی[2]، 2003). رضایت از تصویر بدنی در بین جوانان، مستلزم رضایت از پنج عامل بدنی می باشد:1.تناسب اندام 2.زیبایی ظاهر3 .سلامت بدنی 4.پاکیزگی بهداشت و زیبایی پوست ومو 5.توانایی کنترل وزن (مارش[3]، 2004) و نارضایتی از این تصویر بدنی پیامدهایی چون اضطراب، افسردگی، انزوای اجتماعی، اختلالات روانی، تضعیف خودپنداره و عزت نفس را در پی خواهد داشت (برونل[4]، 1991) . از نظر الکساندر مات و لامسون [5](2004)، تصویربدنی به عنوان یک ساختار چند بُعدی قابل تغییر است. مطالعات گسترده در چند سال اخیر روی تصویر بدنی این توافق را در بین عده زیادی از محققان به وجود آورده که تصویر بدنی مسأله ای چند بعدی بوده و در بر گیرنده مؤلفه های ادراکی، نگرشی و رفتاری است.

تصویر بدنی بیانگر نگرش فرد از خود همراه با احساسات وافکاری است که می توانند تغییر دهنده رفتار او در شرایط گوناگون ودر جهات مثبت یا منفی باشد. این تصویر ذهنی می تواند تحت تأثیر عواملی چون رشد جسمانی، تعاملات فرد با محیط اجتماعی، سوانح، آسیب جراحات بدنی قرار گیرد و نگرانی از تصویر بدنی را در فرد ایجاد کند (سوگار[6]، 2000).

ظاهر یکی از بخش های مهم خودپنداره و از این رو تصویر بدنی است. مدیریت ظاهر نه فقط شامل تفکر دربارۀ چگونگی قیافۀ شخصی، بلکه شامل فعالیت هایی برای نمایش قیافه نیز می شود. کیسر[7](1997)، معتقد است هر نوع تفکر و فعالیتی که به خریداری و پوشیدن لباس و نیز فرایند های تغییر بدن، مانند رژیم غذایی، جراحی منجر شود به عنوان بخش های مدیریت ظاهر در نظر گرفته می شود. رود و لنون (1994) اعتقاد دارند که رفتارهای مرتبط با مدیریت ظاهر شامل رژیم غذایی، ورزش پرورش اندام، جراحی، استفاده از وسایل آرایشی و زیبایی و انتخاب لباس هایی برای بالا بردن ظاهر فردی می باشند.

از نظر سندز[8](2001)، تصویر بدنی بر اساس یک ساختار چند وجهی مفهوم سازی می شود در واقع تصویر بدنی مفهوم پیچیده ای است که در بردارنده عوامل بیولوژیکی روانشناسی درونی و عوامل اجتماعی خارجی است. نتایج پژوهش های چند دهۀ گذشته نشان می دهد که عده زیادی از افراد جامعه به خصوص جمعیت مونث در پی تغییر در تصویر بدنی خود هستند (مکابی و ریکاردلی[9]، 2001).

مفهوم تصور بدنی برای اولین بار توسط شیلدر[10] در سال (1950) مطرح شده وی تصور بدنی را با یک چشم انداز روانشناسانه این گونه تعریف نموده است « تصویری از بدنمان که در ذهنمان شکل می دهیم و شیوه ای که بدن برایمان آشکار می شود، تصویر بدنی یک فرآیند شناختی صرف نیست بلکه خواسته ها، نگرش های عاطفی و کنش متقابل با دیگران را منعکس می کند.» این اشتغال ذهنی باعث می شود که افراد زمان و هزینه زیادی را صرف تغییر در ظاهر خود کنند.

[1].Green&Prithard

[2].Sclafani

[3].Marsh

[4].Bronell

[5].Alexander Mott & Lumsden

[6].Sugar

[7].Kaiser

[8].Sands

[9]. Mccabe & Riccardelli

[10].Shilder

دانلود تحقیق کامل درمورد اصول نظری گسترش سیلاب

اختصاصی از هایدی دانلود تحقیق کامل درمورد اصول نظری گسترش سیلاب دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*
فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)
تعداد صفحه: 69

اشاره ای بر اصول نظری گسترش سیلاب

ویرانگری سیلها زاییده سرعت زیاد آنها می باشد، چه مهمترین نیروی مخربه آب در حالت آرامش فشار ناشی از وزن آن است. چنانچه آب روان گردد، جرم پویای آن توانایی انجام کار را دارد، نیروی ضربه ای[1] (و فشار منتجه از آن)، و کار مایة جنبشی[2] دو ویژگی مهم آب روان و توابعی از سرعت آن می باشند. پیامدهای سیلها نه تنها خرابی ساختمانهایی چون خانه ها، پلها، جاده ها، اسکله ها، ...، بلکه فرسایش خاکهای زراعی و حمل آنها به اماکن ناخواسته، چون شهرها، کاریزها، کشتزارها و مخازن سدهاست.

نتایج مشاهدات و بررسیهایی بی شمار که دربارة علل فرسایش و بالأخص نیروی فرسایندگی آب[3] و ظرفیت آن برای حمل رسوب[4]  صورت گرفته حاکی از آن است که سرعت آب عامل مهم شستگی و جابجایی خاک به شمار می رود. پژوهشگرانی چند نیز فرسایندگی آب پویا را با تنش برشی آن وابسته یافته اند، که این نیرو خود نیز تابعی مستقیم از ارتفاع جریان و شیب خط کار مایه می باشد، که همبستگی شیب و سرعت جریان نیز به ثبوت رسیده است. بنابراین، مهار سیلاب از طریق کاهش سرعت و ارتفاع، و افزایش سطح تأثیر میسر می گردد. شرحی کوتاه از این مطالب، نه به ترتیبی که در بالا یاد شده اند، در صفحات آینده خواهد آمد.

شستن خاک بستر رود و اراضی مجاور آن و انتقال رسوب از مهمترین زیانهای سیل به شمار می روند. دستاورد مشاهدات و پژوهشهای پرشمار محققین هیدرولیک حاکی از آن است که نیروی فرسایندگی آب و ظرفیت آن برای حمل رسوب، تابعی از سرعت جریان می باشند. Branson و همکاران (1972، ص 48، به نقل از Twenhofel ) برآنند که نیروی فرسایندگی و ظرفیت حمل رسوب آب به ترتیب با توانهای پنجم و سه و دودهم تا چهارم سرعت آن (V5 و V3.2-4 ) بستگی دارند. Bell (1983 ، ص ص 310 – 309) توانهای ششم  و سوم را برای دو عامل مزبور پیشنهاد کرده است. [5] نتایج بررسیهای Mavis (Schwab و همکاران، 1966، ص ص 170 – 169) در مورد آستانة فرسایش بسترها با استفاده از ذراتی دارای قطرهای مساوی (یکدست)، که قطر آنها، d ، و چگالی نسبی آنها، G ، به ترتیب بین 70/5-35/0 میلی متر، و 64/2-83/1 نوسان داشته اند، دلالت بر وجود رابطة تجربی زیرین سرعت آب و جدایی ذرات از بستر می کند.

که در آنVt سرعت آستانة فرسایش برحسب فوت بر ثانیه می باشد. Strand (1973، به نقل از Mavis و Laushey ) سرعت مزبور را 7/0 میانگین سرعت نهر دانسته است. به عقیدة Brater و King (1976، ص ص 27 – 23 : 7) ، پژوهشگرانی از این دست سرعت آب را عامل عمدة  فرسایش به حساب آورده، و نقش ژرفای جریان را به هیچ شمرده اند؛ در حالی که، تنش برشی آب، که سبب جدایی ذرات از بستر می گردد، تابعی است از عمق جریان :

که در آن t تنش برشی (نیوتن بر متر مربع) ، W ، وزن مخصوص واحد آب (نیوتن بر مترمکعب)، D  عمق جریان (متر) و q زاویة کف بستر نسبت به افق بوده، و از آن جا که سینوس و ثانژانت زاویای کوچک تقریباً برابرند، معمولاً ، tanq  یعنی شیب کف، S، در رابطة فوق الذکر قرار می گیرد، بدین ترتیب، تنش برشی آب نیز تابعی از شیب بستر می باشد.[6] Sandor (1983، ص 77 به نقل از Leopold و همکاران)، تنش برشی آب را عامل فرسایندگی ، و مقدار آن را متناسب با مجذور سرعت جریان دانسته است.

چنانچه از مطالب بالا و دیگر مطالعات [7] مستفاد می شود، نیروی فرسایندگی آب تابعی است از سرعت و ارتفاع آن، و سرعت ، بر اساس رابطة مانینگ ()، خود تابعی است از : خشونت بستر n ، شیب نهر s ، و شعاع آبی آن، R ؛ بنابراین ، کاهش نیروی فرسایندگی آب از طریق افزایش ضریب خشونت [8] و کاستن شیب، شعاع آبی و ارتفاع جریان میسر می گردد. این فرآیند در شبکه های گسترش سیلاب در حوضچه های آرامشی که، اصطلاحاً نهرهای آبرسانی گسترشی، و گسترشی نامیده می شوند، تحقق می یابد.

فرض کنیم سیلی به عمق D1 متر در آبراهه ای دارای دیواره های عمودی، و به عرض L1 متر، شیب S1 درصد و سرعت V1 متر بر ثانیه در جریان است، بدة این سیل Q=L1D1V1=A1V1 متر مکعب بر ثانیه، و نیروی برشی آن:

WD1S1 = t1 نیوتن بر متر مربع

می باشد. چنانچه کلیة این جریان وارد نهری به طول L2=200L1 گردیده، و با سرعتی معادل  از سراسر طول نهر سرریز کند، عمق جریان، D2 ، برابر خواهد بود با :

در صورتی که آب در سطحی که شیب آن  باشد به راه افتد، نیروی برشی جریان :

 نیوتن بر متر مربع

می باشد ، بدین ترتیب، نیروی برشی آن نسبت به بستر اصلی 40 بار کاهش می یابد. چنانچه نظر Leopold (Sandor ، مرجع بالا) را معتبر شمرده، و نیروی فرسایندگی آب را تابعی مستقیم از مجذور سرعت آن بدانیم، نسبت این دو نیرو (در بستر اصلی و پس از گذشتن از حوضچة آرامش و جریان در سطح زمین) :

خواهد بود، به دیگر سخن، نیروی فرسایندگی آب پس از گذشتن از حوضچة آرامش 100 بار کاستی می پذیرد.

آنچه در این میان تاکنون به حساب نیامده است، کارمایة زایل شده در نهر آبرسانی – گسترشی می باشد. شکل سادة قانون برنولی برای جریان آب در رودخانه، و پخش آن در روی زمین به شرح زیر است :

که در آن Z ارتفاع کف بستر از مبدأیی معین (مثلاً سطح دریا)، a ضریب تصحیح کارمایة جنبشی، g شتاب ثقل و hL افت فشار (کارمایة زایل شده)، و 1 و 2 معرف جریان در رودخانه و بر روی زمین می باشند؛ D و V تعریف شده اند. عرضة مثال عددی زیر کوششی است در روشنگری این بحث : سیلی به عمق یک متر، در آبراهه ای دارای مشخصات زیر ، در جریان می باشد: مقطع مستطیلی؛ شیب؛ یک درصد، عرض، 5 متر؛ جنس بستر ، قلوه سنگ، 4% = n ، ارتفاع کف در محل انحراف آب، 05/1440 متر. این آب از نهری به طول 500 متر به عمق نیم متر و با شیب طولی 2 در ده هزار متصل می گردد. آب پس از پر کردن نهر از سراسر طول لبه (1000 متر) به ارتفاع 05/0 متر، و سرعت 2/0 متر بر ثانیه ، سر ریز می کند (فرض بر آنست که نشت در نهرها صورت نمی گیرد). رابطة برنولی برای این دو وضعیت به ترتیب زیر خواهد بود :

1- از آن جا که شیب نهر آبرسانی یازده در ده هزار، و طول آن 500 متر است، بنابراین ارتفاع کف نهر آبرسانی در فاصلة 500 متری از ابتدای آن برابر است با :

1. 00 × 0.0011=0.55 متر
2. 05-0.55=1139.50 متر

و ارتفاع لبة آبرسانی – گسترشی  ( سر ریز) در محل اتصال آن با نهر آبرسانی :

1. 50 + .050=1140.00 متر

می باشد . لبة نهر در وسط آن (500 متری ابتدای نهر)

1. 00 × 0.0002=0.10 متر

پایین تر از ابتدای آن قرار دارد ،

بنابراین، ارتفاع لبة نهر در محل فوق الذکر برابر است با :

1. 00-0.10 = 1139.90 متر

این ارتفاع معادل Z2 می باشد.

2- سرعت آب در آبراهه، V1 ، بر اساس رابطة مانینگ برابر است با :

  متر بر ثانیه

بنابراین :

بدیهی است اتلاف قسمت عمدة کارمایة جنبشی در نهر آبرسانی – گسترشی، و به صورت تلاطم و تماس تحقق می یابد.

با توجه به آنچه در مورد نقش حوضچة آرامش (نهر آبرسانی – گسترشی) گفته شد، واضح است که نیروی ضربه ای، وفشار ناشی از آن، نیز در این فرآیند شدیداً کاهش می یابند. چنانچه فرض کنیم دیواره ای عمود بر محور جریان، و به درازی 5 و بلندی 1 متر در آبراهة مورد بحث احداث گردد، نیروی ضربه ای جریانی داری بدة 10 متر مکعب بر ثانیه با سرعتی معادل 2 متر بر ثانیه به آن برخورد می کند، بنابراین فشار افقی وارده بر دیواره برابر است با :

هنگامی که این آب به گونة جبهه ای به طول 1000 ، و ارتفاع 05/0 متر، و با سرعت 20/0 متر بر ثانیه گسترش می یابد، فشار افقی جریان، در صورت وجود دیواره ای عمود بر مسیر آن، مساوی با :

خواهد بود. بدین ترتیب : نیروی ضربه ای 10 بار کاهش یافته، سطح تأثیر آن 10 بار افزوده شده، و فشار وارده 100 بار کاستی پذیرفته است (توضیح این که جرم آب در هر دو حالت یکسان و برابر با m بوده است) .

به همین ترتیب ، کار مایة جنبشی آب بر واحد زمان (توان) در آبراهه، E1 ، و پس از خروج از حوضچة آرامش E2 به شرح زیر است :

 بنابراین، کارمایة جنبشی، و در نتیجه توان آب پس از گذشتن از نهر آبرسانی – گسترشی، 100 بار تقلیل یافته است.

گزینش فاصلة نهرهای گسترش سیلاب (عرض کرتها یا نوارها) بر اساس مشاهدات مؤلف و همچنین کارشناسان استرالیایی (Quilty ، b 1972) ، به گونه ای صورت می گیرد که سرعت آب به آستانة فرسایش نرسد؛ بدین ترتیب، رابطه ای معکوس بین شیب زمین و فواصل نهرها وجود دارد. این مطلب، که برای نخستین بار در سال 1957 به وسیلة Smith و Wischmeier (به نقل از Moore و Burch ، 1986) در رابطة جامع فرسایش خاک[9] به صورت عامل مشترک طول – شیب(LS ) عنوان گردیده است، به کوشش محققین اخیر، و بر پایة دانش فیزیک، مورد  بررسی موشکافانه قرار گرفته، و ارتباطی نزدیک بین رابطة تجربی فوق الذکر و قدرت جریان واحد [10] ، که در سال 1971  به وسیلة Yang عرضه شده بود، به دست آمده است (همان مرجع) .

گفتنی است که ارائه رابطه ای مشخص برای تعیین فواصل نهرها در حال حاضر، و بنا به دلایل زیر، مسیر به نظر نرسیده و نیاز به پژوهشهایی گسترده دارد :

• نفوذ پذیری محل گسترش سیلاب بر اثر رسوبگذاری کاهش یافته، به خاطر رویش گیاهان فزونی گرفته، و ارتفاع جریان، و در نتیجه سرعت پیشروی جبهة آب، توابعی از نفوذپذیری می باشند.
• رسوبگذاری در شبکه های گسترش سیلاب کاهش شیب و تسطیح نسبی زمین را به دنبال دارد، بدین ترتیب، سرعت جریان سطحی با ادامة کار شبکه ها کمتر گشته، و نیروی فرسایندگی آب روان بر روی آنها کاستی می پذیرد.
• هرچند پیامد تسطیح کاهش ضریب خشونت است، لکن پوشیدگی سطح زمین از گیاه و افزایش رشد آنها بر اثر آبیاری سلابی، و احتمالاً تغذیة بهتر، ضریب مزبور را فزونی می بخشد.
• نوع و غلظت مواد معلق در سیلاب در نیروی فرسایندگی و ظرفیت حمل رسوب آن مؤثر بوده، و دگرگونی این دو عامل در سیلهای متفاوت تعیین ارقامی مشخص را غیر منطقی جلوه می دهد.
• نیروی فرسایندگی وظرفیت حمل رسوب آب توابعی از دمای آن می باشند، چه، لزوجت آب بر اثر کاهش حرارت افزایش یافته، فرسایشی بیشتر به وسیلة آن صورت گرفته، و حمل مواد فرسوده در آب سر آسانتر تحقق می یابد (Graf ، 1971 ، ص ص 238 تا 241 ، به نقل از Colby ) . بر همین روال، پیامد فزونی لزوجت آب، کاستی قابلیت نفوذ آن در خاک است؛ بدین ترتیب، دگرگونیهای حرارت سیلاب در فصول مختلف سال در نفوذ آن در خاک، ارتفاع و سرعت جریان، و فرسایش و رسوبگذاری در شبکه ها مؤثر می باشند.

گزینش مکان گسترش سیلاب[11]

فلسفة بهره وری هرچه بیشتر از سیلاب، همگام با کاستن زیان سیل به کمترین اندازه، از عوامل مهم تعیین محل پخش آب به شمار می روند، بدیت ترتیب، گاهی شرایط زمانی و مکانی استفاده از سیلاب را در مناطقی، که از بهترین موقعیتها برخوردار نیستند، ضرور می نمایند. ارائة نمونه های زیر کوششی است در روشنگری این بحث :

سیلابهای دامنة جنوبی البرز زیانهای فراوان را در اراضی شرقی شهرستان دماوند به بار می آورند. گسترش این سیلابها به منظور کاهش خسارت، همراه با تولید علوفه، در زمینهای پرشیب منطقه توصیه گردیده است. گرچه تندترین شیب برای پخش آب در مراتع غنی در استرالیا پنج درصد پیشنهاد شده است، مع ذلک، میانگین شیب علفزارهای دشت کاشت دماوند هشت درصد می باشد. صرف هزینه ای بیشتر از معمول، در مقابل کاستن خطر آب بردگی، حتی بدون در نظر گرفتن خسارات جانی، از نظر اقتصادی در این مکان قابل توجیه است.

عواملی چند، از جمله سیلابهای ورودی به دشت شیراز در سالهای پربارندگی، بالا آمدن سفرة آزاد آب را، به گونه ای آزار دهنده، در محلات شرقی و جنوب شرقی شهر شیراز باعث می گردند. بخش بزرگ از سیلاب رودخانة خشک شیراز از آبخیز 226 کیلومتر مربعی رود گویم جریان می یابد. پخش آب این خشکه رود در دشت گویم نه تنها از پیوستن ابی ناخواسته به سفرة آزاد آب شیراز جلوگیری می کند ، بلکه تولید غلات و علوفه را در آن محل می افزاید، مهمتر آن که، گسترش طبیعی سیلابهای عظیم این خشکه رود چون روزگار پیشین در مرغزار گویم . [12] به نحوی چشمگیر از خطر سیل بردگی شیراز می کاهد. تبدیل این مرغزار به اراضی زراعی، و بدتر از آن، احداث باغهای محصور و شهرکهایی در آن جا، شیراز را از این سپر امنیتی، یا دریچة اطمینان، محروم خواهد کرد. بدیهی است گسترش سیلاب در اراضی گرانبهای گویم به هیچ وجه با معیارهای سود جویان تطابقی نخواهد داشت.

سکونت انسانها، در مناطقی که ممکن است از آب یا خاکی مرغوب برخوردار نباشند، استفاده از منابع موجود را ناگزیر می نماید، بنابراین اوضاع ظاهراً نامناسب یک ناحیه برای گسترش سیلاب، احتمالاً موقعیتی بسیار خوب در مکانی دیگر تلقی می گردد. با عنایت به چند منظوره بودن برنامه های مهار سیلاب، گزینش محل گسترش آب، با توجه به اولویتها، به گونه ای صورت می گیرد که طرحها بیشترین بازده و کمترین زیان را دارا باشند، بدین ترتیب، موفقیت برنامه ها در گرو روشن بینی طراحان، و دقت مجریان در پیاده کردن طرحهای آنها قرار دارد. مطالبی را که مؤلف طی سالها تجربة شخی و مطالعة آثار پیشگامان فرا گرفته است در صفحات آینده عرضه می کند، امید است که یابندگان نکات تازه دیگران را بی نصیب نگذارند، ان شاء الله.

هرچند در انتخاب محل گسترش سیلاب هیچ اقدامی جایگزین بازدیده های دقیق محلی، جمع آوری آمار و اطلاعات قاب اطمینان، و مشورت با افراد مجرب نمی گردد، مع هذا، استفاده از عکسهای هوایی و نقشه های: عوارض سطحی(توپوگرافی)، زمین شناسی(سطحی و زیرزمینی)، هم تبخیر همباران، جوامع گیاهی، راهها و تاسیسات احداث شده یا پیشنهادی، و آمایش سرزمین، در صورت وجود، کمکی موثر به تهیه و اجرای طرح مربوطه خواهد کرد. از آن جا که نقشه های دارای مقیاس 1:50000 سازمان جغرافیایی کشور بر اساس عکسهای هوایی که در سال 1334 برداشته شده اند تهیه گردیده، و از آن زمان تاکنون تغییراتی فراوان رخ داده اند(خشکیدن قناتها و چشمه ها، ویرانی دهاتی چند، و بر پایی روستاهای نوآباد، احداث جاده ها،...) بنابراین بهتر است دگرگونیها روی نقشه های موجود یادداشت گردند. دیگر آن که، نقشه های زمین شناسی نیز معمولا با استفاده از همان عکسهای هوایی ترسیم شده، و کوچکی مقیاس نقشه، همگام با پهناوری سرزمین ایران از دقت آنها می کاهد. خوشبختانه نقشه های جدید،و دارای مقیاس نسبتا بزرگ سازمان زمین شناسی کشور، و شرکتهای عامل نفت ایران، از کیفیتی بسیار خوب برخوردار می باشند.

نبود آمار سیلات خشکه رودهای مورد نظر از کمبودهای مهم در تهیه طرحهای پخش آب به شمار می رود. نقشه آبهای زیرزمینی، بالاخص با توجه به عمق سفره و کیفیت آب(برای مثال، قابلیت هدایت الکتریکی، و مقادیر کلر، سولفات و بیکربنات) راهنماهایی ارزنده در تعیین مکان و انتخاب سیلابها برای پخش به حساب می آیند. این مطلب در تغذیه مصنوعی آبخوانها بیشتر مورد توجه قرار می گیرد.

هشدار

حصول یقین در دانستتن گذرگاههای لوله ها ینفت، گاز، آب و سیمهای برق و تلفن و مانند آنها در مکان مورد نظر برای پخش سیلاب، و کسب اجازه از مسئوولان محلی هر یک از تاسیسات نامبرده برای عبور ماشین آلات از نزدیکی، یا روی آنها، واجب است. سهل انگاری در هر یک از موارد بالا، یا نظایر آنها، احتمالا موجب بروز زیانهای مالی و جانی خواهد شد.

الف-اندازه، شدت و پراکنش بازندگی

هر چند وقوع سیل لازمه زراعت سیلابی بوده، و گردآمدن عوامل متعدد برای جریان یافتن آن ضرورت دارد، مع ذلک، از آن جا که اندازه و پراکنش بارندگی مهمترین معیارهای تشخیص تناسب اقالیم خشک، گرم و معتدل برای کشاورزی به شمار می روند، گروهی بر آنند که ملاکهای یادشده بایستی در زراعت سیلابی نیز ملحوظ گردند. به ظر انی کارشناسان، نه تنها در دسترس بودن حداقلی از آب، که مقدار آن را شرایطی گوناگون تعیین می کنند، برای استقرار و ادامه حیات گیاه در شبکه های پخش سیل از طرف دیگر، وجود دارد به عقیده Bennett(1955ص، 244ص، 237ص) که خاک منطقه ای حاصلخیز بوده، و از نفوذ پذیری مناسب و شیب ملایم نیز برخوردار باشد، اندازه بارندگی سالانه محل معرفی خوب برای تشخیص استعداد آن جا برای پخش آب به شمار می آید. بر این اساس، احداث شبکه های گسترش سیلاب در مناطقی که میانگین بارش سالانه آنها زیر 200 میلی متر بوده، یا بارندگی دوره رویش آنها کمتر از 125-100 میلی متر باشد، قابل توجیه نیست، چه، این مقادیر بارندگی سیلابهایی ارزنده را به راه نمی اندازند. بر همین روال، در صورتی که دامنه بارندگی سالانه 300-200 میلی متر باشد اصاح مرابع و تولید علوفه اضافی با پخش آب میسر است. نامبرده بارش سالانه 350، تا افزودن بر 500 میلی متر را برای تولید علوفه و گیاهان زراعی[13] با کاربرد روش آبیاری سیلابی توصیه کرده اس. دستاوردهای Miller و همکاران(1969) تاییدی هستند کلی بر معیارهای بالا، چه، گسترش سیلاب در مراتع ایالات جنوب غربی آمریکا هنگامی به نتایج مطلوب می ان جامد که میانگین بارندگی سالانه آنها بیش از 275 میلی متر باشد بر همین روال، دستورلعمل اخیر اداره حفاظت خاک آمریکا(1985,SCS) دامنه میانگین بارش سالانه مناسب را برای پخش سیلاب 636-203 میلی متر تعیین کرده است. دستاوردهای چند هزار ساله بیابان نشینان جز این است!

پیروان مکتب زراعت سیبلابی صحرای نگو بر این پندارند که موفقیت طرحهای گسترش سیلاب در گرو 80 میلی متر بارش سالانه برای مناطقی که فصول بارندگی و سرمای آنها همزمان است و اندکی افزون بر رقم فوق الذکر، درغیر انی صورت می باشد (Anon،1974،فصل 2) بدیهی است که توصیه تنها در شرایط صحرا نگو، که شرحش در صفحات 72 تا 74 گذشت، و نواحی مشابه آن جا، کاربرد دارد.

این فقط قسمتی از متن مقاله است . جهت دریافت کل متن مقاله ، لطفا آن را خریداری نمایید

مبانی نظری و پیشینه تحقیق انگیزه کاری

اختصاصی از هایدی مبانی نظری و پیشینه تحقیق انگیزه کاری دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 

 

توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهش
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع : دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:47

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

انگیزه یا Motive اصطلاحاً به نیرویی اطلاق می‏شود که از درون یک فرد را به‏ سمت یک هدف سوق می‏دهد.  “Motivation” یا « انگیزش» به فرآیند یا جریانی اطلاق می‏شود که از طریق آن ما قادر به ایجاد انگیزه در دیگران می‏شویم. برای انگیزه تعاریف متعددی وجود دارد. تعریفی آکادمیکی که در مورد انگیزه وجود دارد این است که انگیزه یک نوع نیرو است. این نیرو یک نوع نیروی ذهنی است و این باعث می شود افراد به گونه خاصی رفتار کنند. یعنی باعث می شود رفتار فرد A  با رفتار فرد B متفاوت باشد. پس باید این را ابتدا در نظر بگیریم که انگیزه یک موضوع ذهنی است. یعنی چیزی عینی نیست که شما بتوانید به راحتی به دست بیاورید یا قابل کپی برداری باشد. انگیزه ذهنی است و در هر فرد نسبت به دیگری متفاوت است. پس ادعاهایی مبنی بر این که ما می توانیم به شما انگیزه بدهیم یا انگیزه خودمان را به شما تلقین کنیم اشتباه است! افرادی که به شما انگیزه می دهند، در واقع توانسته اند انگیزه شما را زیادتر کنند، نه این که در شما ایجاد انگیزه کنند. ایجاد انگیزه یک چیز کاملا فردی، کاملا ذهنی و ذاتی است و اکتسابی نیست. پس انگیزه به‏صورت بالقوه در وجود آدم‏ها هست و دیگران آن را برانگیخته می‏کنند (لاتم[1]، 2007). نیروی انسانی ممترین رکن یک سازمان است و موفقیت یا عدم موفقیت سازمان، ارتباط تنگاتنگی با عملکرد کارکنان آن دارد. در سالهای اخیر سازمان ها سعی کرده اند از طریق ایجاد انگیزش[2] در نیروی انسانی آنها را به مشارکت مفید و سازنده در طرح هایی که به وسیله سازمان رو به گسترش است وادارند(عسگریان، 1378). انگیزه معمولا بر اساس یک نیاز که ارضا نشده، ایجاد می شود. به عبارت دیگر، افراد معمولا در برهه های مختلفی از زندگی شان دچار نیازهای متفاوتی می شوند که این نیاز ها در ابتدا ارضا نشده هستند. این نیاز ارضا نشده معمولا در افراد ایجاد تنش یا به سخن بهتر یک نوع دغدغه ذهنی ایجاد می کند. فرد برای این که بتواند از این دغدغه ذهنی رهایی پیدا کرده و یا تنش آن را کم تر کند، در خود ایجاد انگیزه می کند. انگیزه یک نیروی محرک در فرد ایجاد می کند و این نیروی محرک باعث می شود که فرد به رفتاری دست زده و کاری را انجام دهد.پس همان طور که می دانید عامل به وجود آمدن انگیزه یک نیاز است، نیازی که ارضا نشده و افراد مختلف نیز طبیعتا نیازهای متفاوت، سطوح مختلف نیازها و درجات مختلفی از ارضا نشدگیِ نیازهای‌شان دارند. بعد از اینکه این نیاز ارضا نشده در افراد ایجاد می شود، یک تنش ایجاد می کند و این تنش است که افراد را به سمت آن رفتار سوق می دهد.لذا لازم است آن تنش و نیاز ارضا نشده شناسایی شده و بر مبنای فرایند انگیزه در افراد ایجاد انگیزه گردد. ارضاء نیاز های روانی اجتماعی همچون اعتبار، احساس تعلق، مسئولیت و مشارکت، ارضاء نیاز های شناختی مانند چالش ها، خلاقیت، وظایف متنوع، ...  و در نهایت عامل مادی هم در گروه عوامل انگیزشی یا نیروی پیش برنده در حرفه و شغل قلمداد می شوند ( هاگمن[3] ، 1992).

1. Latham.1

[2] . Motivation

[3] . Hagemann