مشخصات این فایل
عنوان: اختلالات ارتباطی
فرمت فایل : word( قابل ویرایش)
تعداد صفحات: 68
این مقاله درمورد اختلالات ارتباطی می باشد.
خلاصه آنچه در مقاله اختلالات ارتباطی می خوانید :
رهنمودهایی در زمینه ی درمانگری
روی آوردهای نظری وعملی نسبت به اختلالهای آواشناختی – تلفظی را می توان به سه گروه عمده تقسیم کرد :
- الگوی سنتی مشکلات تلفظی بخصوص بر اصوات گفتار به عنوان آواهایی مجزا ، متمرکز است.
- الگوهای حسی – حرکتی به هجاهایی که در چهار چوبهای متعدد قرار می گیرند توجه می کند ،
- روی آورد آوا شناختی به بررسی نظام سازمان یافتگی رگه های متمایز کننده ی آوا، در کودکانی که مشکوک به اختلال تلفظی – آوا شناختی هستند ، می پردازد . (دادستان - 1379 – صفحه 50-49)
- از هر یک از این تفسیرهای نظری ، روشهای عملی متفاوت تصحیح گفتار که گاهی با یکدیگر متضادند – به دست آمده اند ، ضمن آنکه این روی آوردهای نظری و عملی در وضع کنونی به طور همزمان به بقای خود ادامه می دهند.در سطور زیر به توصیف روشهای گفتاردرمانگری مبتنی بر هر یک از این روی آوردها می پردازیم .
الگوی سنتی
تا اواسط دهه ی 1960، درمانگری بر اساس الگوی سنتی ، تنها شیوه ی درمانگری اختلالهای آواشناختی محسوب می شد .ویژگیهای این روش را می توان به گونه ای که در پی می آید برشمرد :
اولین ویژگی این الگو ، تحلیل اختلالهای تلفظی در سطح صوتهای مجزا به ترتیب زیر است :
- توصیف مهارتهای تلفظی بهنجار برحسب سن بروز صوتها و سطح مشکلات تلفظی ،
- ارزشیابی کودک وتعیین نارساییهای تلفظی وی در سطح صوتهای مجزا و طبقه بندی آنها ،
- مشخص کردن اشتباهات تلفظی برحسب موضع آنها در کلمه ( آغاز ، میانه ، پایان )
- ویژگی دوم این الگو ، درنظر گرفتن اشتباهات از زاویه ی جا اندازیا ، جانشینی ها و یا تغییر شکلهاست .
به هنگام جا اندازی ، یک کلمه فاقد صوتی استکه در آن وجود دارد ( مانند " کتا " یا "می " به جای " کتاب " یا " میز ")
درمورد جانشینی ، یک صوت جانشین یک صوت دیگر می شود ( مانند "س" به جای "ش") .
بالاخره می توان از تغییر شکل سخن به میان آورد وقتی تلفظ یک صوت به صوت بهنجار نزدیک است اما این مشابهت در حدی نیست که شنونده آن را کاملا مانند صوت بهنجار ادراک کند .
در سطح عملی ،براساس طبقه بندی انواع اشتباهها و تعیین درصدهای جا انداختگی ، جانشینی یا تغییر شکل ، امکان تدوین گزارش و تدارک طرح درمانگری ، فراهم می شود .
سومین ویژگی الگوی سنتی ، طبقه بندی اختلالهای تلفظی با توجه به علت آنهاست . به عبارت دیگر ، اشتباههای ناشی از علل عضوی را از آنهایی که تنها جنبه ی کنشی دارند متمایز می کنند.
به طور خلاصه ،در الگوی سنتی ، صوتهای مجزا ، موضع صوتها در کلمات و طبقه بندی اشتباهات با توجه به علل اختلالها در نظر گرفته می شود و بر این اساس ، روش تصحیح و باز پروری اختلالهای تلفظی تعیین می گردد. در صورت تعداد اشتباهات ، گفتار درمانگر بر اساس سطح مشکلات تلفظی و با توجه به فرایند بهنجار اکتساب آواها ، باز پروری را با انتخاب یک آوای مشخص آغاز می کند ( روندال و سرون ، 1982) و طرح درمانگری خود را که هدف نهایی آن دستیابی به تلفظ آواهای مجزاست ، تدارک می بیند .
باید متذکر شد که روش دستیابی به این هدف خاص برای همه ی آواها و تمامی انواع اشتباهات- صرف نظر از مبنای عضوی یا کنشی آنها – یکسان است و تناقض اصلی روش سنتی از همین نکته سرچشمه می گیرد . چرا که این متخصصان به رغم استفاده از روشهای باز پروری مشابه – ماهیت اشتباهات تلفظی در گروههای مختلف بالینی مانند نارسایان عقلی ، ناشنوایان و غیره را متفاوت می دانند .اگر چه توجه به مشکلات تلفظی براساس علت اختلال ، اتخاذ یک روی آورد روانشناختی متفاوت نسبت به مراجع را به آنها تحمیل کرده است اما روشهای باز پروری تلفظی ( بازگشت به صوتهای مجزا ) درهمه ی موارد یکسان باقی مانده اند . دو روی آورد اصلی را می توان در این قلمرو متمایز کرد :
• متخصصانی که اختلال تلفظی را ناشی از فقدان رشد یافتگی یا نارسایی حرکتی می دانند از روش بازپروری مستقیم سود می جویند ( لونی و بورل – مزونی ، 1976): به کمک یک راهنمای زبان ، یک آینه ودیگر وسایل دیداری و لمسی ، متخصص بالینی از مراجع می خواهد تا صوت مورد نظر را تکرار کند و به عنوان ابزار مکمل نیز ، یک برنامه ی تمرین تلفظی را که کودک باید در منزل انجام دهد ، دراختیار والدین قرار می دهد .
وقتی کودک توانست صورت مجزا را به درستی ادا کند ، گفتار درمانگر و والدین از وی می خواهند تاهمان صوت را درهجاها ، سپس در یک کلمه ی چند هجایی ، در یک جمله وبالاخره درمجموعه ی جملات ، تکرار کند .
• متخصصانی که مشکلات تلفظی را به تاخیر کنشی نظام ادراکی – شنیداری نسبت می دهند ( وود ، 1971؛ وان ریپر ، 1978) ، روش باز پروری خود را در وهله ی نخست ، بر هدایت کودک در بازشناسی صوت مورد نظر در بین آواهای دیگر و مقایسه ی این صوت با اصوات دیگر ، متمرکز می کنند.سپس از کودک می خواهند تا به ترتیب به باز پدید آوری صوت صحیح به صورت مجزا ، درهجاها ، کلمه ، جمله و بالاخره در مجموعه ی گفتار بپردازد( دیکسن ، 1974)
می توان از خود پرسید که چه تفاوتی بین این دو روی آورد وجود دارد ؟ در روی آورد نخست ، اشتباه تلفظی به عنوان یک اشتباه حرکتی درنظر گرفته می شود که باید براساس تمرینهای عضلانی مناسب ، تصحیح شود . در این روش بازپروری ، بر تولید بلافاصله ی صوت تاکید می شود .در روی آورد دوم ، منبع اشتباه تلفظی در سطح ادراکی ( متمایز کردن صوتها ) قرار دارد . اصل موضوعه ی بنیادی این است که اگر مهارتهای شنیداری کودک استحکام نیابند توانایی تولید آوای مورد نظر را به دست نمی آورد .نقطه ی اشتراک بین این دو روی آورد ، تاکید بر تولید صوتهای مجزا و تفاوت اصلی آنها در مورد چگونگی تبیین مشکلات تلفظی کنشی است .
اما به رغم این تفاوتهای تفسیری ، اکثر گفتار درمانگران تا اواسط دهه ی از روشهای باز پروری مشابهی استفاده می کرده اند و هنوز نیز روشهای سنتی در کلینیکهای گفتار درمانگری به کار برده می شوند . ( دادستانی - 1379 – صفحه ی 52-50)
روی آورد حسی – حرکتی
روی آوری که تحت عنوان " روی آورد حسی – حرکتی "در تصحیح یا باز پروری اختلالهای تلفظی مورد استفاده قرار می گیرد ، در سال 1964، در آمریکای شمالی ابداع شده است( مک دونالد ، 1964) . این روی آورد بر این اصل مبتنی است که اصوات (آواها ) به صورت مجزا وجود ندارند. کوچکترین بخش کلام هجاست که آواها در آن قرار میگیرد و کلمات نیز از توالی هجاها تشکیل شده اند .
از دیدگاه مک دونالد ، وقتی فرد حروف صامت را از کلمات حذف می کند ، مفهوم سنتی تعیین جایگاه این حروف در کلمه ( آغاز ،میانه ، پایان ) نمی تواند معتبر باشد . کلمات نیز از لحاظ زبان شناختی ، صوتی و یا فیزیولوژیکی ، واحدهای مستقلی را در مجموعه ی کلام تشکیل نمی دهند بلکه به صورت توالی هجاها هستند ( همان منبع ).
مک دونالد عقیده دارد که نظام زبان شناختی یک فرد ، هدفهای آوایی را به وی عرضه میکند ؛ هدفهایی که درعین حال حرکتهای سریع و پیچیده ای را برای تولید حروف مصوت و غیر مصوت به راه می اندازند ، همسازیهای متعدد دستگاههای تولید صوت را به وجودمی آورند و به انسدادهای مختلف به هنگام گذار هوای ریوی منجر می شوند . بنابراین ، از دیدگاه این مولف ، اشتباهات تلفظی به منزله ی اشتباهات توحید یافتگی حرکتهایی هستند که برای تولید آوای مورد هدف ( به عنوان بخشی از یک هجا ) الزامی است .
در نتیجه ، ارزشیابی تلفظی دیگر نباید بر اساس الگوی آغاز ، میانه و پایان کلمه انجام گیرد بلکه تحلیل عمقی اشتباهات تلفظی فرد الزامی است ( مک دونالد، 1964)
مفهوم عمقی به این اصل اشاره داردکه در این شیوه ی ارزشیابی ، همه ی آواها در کلیه چهار چوبهای هجایی احتمالی ، بررسی می شوند .
به عبارت دیگر ، این روش ارزشیابی به گونه ای سازمان یافته است تا کودک یا بزرگسال بتوانند به تولید یا کوشش در راه تولید آوای مورد نظر در تمامی ترکیبات هجایی ممکن بپردازند .
بدین ترتیب ، پس ازمشخص کردن تلفظهای نادرست هجاها در چهار چوبهای کلامی ، یک برنامه ی تمرین تلفظی هجاهای بامعنا و بی معنا ، که با توالیهای متنوع عرضه میگردند ، تهیه می شود و بتدریج توالیهای کوتاه هجاها در توالیهای طولانیتر ادخال می گردند .
جنبه حرکتی این برنامه ی تمرینی مستلزم آن است که فرد به سازماندهی مناسب یک ردیف حرکت بپردازد اما این سازماندهی باید بر توانایی حس کردن مبتنی باشد و به همین دلیل است که متخصص بالینی از فرد می خواهد تا دریافتهای حسی خود را به هنگام تولید هجاهای مختلفی که از وی خواسته می شود ، توصیف کند و این امر موجب می شود تا جنبه ی حسی تلفظ نیزتحول یابد .به طور کلی می توان گفت که روی آورد حسی – حرکتی ، فرایند زیر را دنبال می کند ( دیکسن ، 1974)
1- افزایش حساسیت کودک نسبت به دریافتهای لمسی و پیرامونی توام با حرکات دهان ، زبان و چانه به هنگام تلفظ .
2- افزایش توانایی دریافت شنیداری ( آشنا کردن گوش با تمایزهای ظریف ).
3- افزایش گستره ی حافظه ی شنیداری .
4- سازماندهی محرکهای در برگیرنده ی طیف حرکتهای ساده تا حرکتهای پیچیده .
5- تداوم استفاده از صوتهایی که مراجع می تواند تلفظ کند به منظور ایجاد تمایز یافتگی بیشتر در دریافت شنیداری و به کار بستن مجموعه ی حرکتهای پیچیده تر .
6- ایجاد واکنش در مراجع نسبت به انواع الگوهای حسی - حرکتی براساس جا به جا کردن نظامدار جایگاه صوت در کلمه .
7- تقویت الگوهای حسی – حرکتی صحیح براساس ارائه ی مجموعه هایی که در آنها " صوت نادرست " به گونه ای درست ادا می شود .
8- تکرار صوتها در جمله های کوتاه توسط مراجع و توصیف دایم رحکتها و دریافتهای حسی توسط وی .
اگر چه دیدگاه مک دونالد نسبت به مشکلات تلفظی و همچنین شیوه ی ارزشیابی و باز پروری ملهم از آن ، توسط بسیاری از متخصصان آمریکا ی شمالی پذیرفته شد اما مشخص ترین پیامد آن در سطح باز پروری قرار داشت . نظریه ی مک دونالد از لحاظ اصولی کاملا پذیرفتنی است ولی متخصصان بالینی عقیده دارند که طولانی بودن این روش ، استفاده از آن را در کلینیکها و مدارس با مشکلات بسیاری مواجه می سازد . در حال حاضر ، روی آورد حسی - حرکتی هنوز آموزش داده می شود اما درعمل ، آنچه بخصوص توسط متخصصان باز پروری به کار برده می شود ، مفهوم یک بازپروری تلفظی بر اساس سطح سازمان یافتگی هجاها در متن است و به نظر می رسد که استفاده از ادراک حرکتهای تلفظی ، حذف شده یا به فراموشی سپرده شده است (پرکینز ، 1977)
(دادستان ، پریرخ - 1379- صفحه ی 54-49)
تفسیر آوا شناختی
به رغم تحول برخی از اشکال ارزشیابی ، انواعی از اشتباهات گفتار وجود دارند که تبیین آنها به وسیله ی الگوی سنتی جا انداختگی ، جانشینی یا تغییر شکل آواها و یا حتی براساس تحلیل چهار چوبهای هجایی مک دونالد ، دشوار است و برنامه های باز پروری که تصحیح یک صوت مشخص ( مانند س ) و سپس ادخال آن را در مجموعه ی کلام ، هدف قرار می دهند در مورد این کودکان به نتیجه نمی رسند و برای مثال ، کودکی که به سرعت می تواند صوت "س" را به صورت مجزا ادا کند توانایی پدید آوری آن را در کلمه ندارد .
دلایل بیش از پیش متعددی نشان می دهند ( پولاک و ریس ، 1972؛ باناگوس ،1974) که اشتباهات تلفظی از یک نظام قواعد تبعیت می کنند و نظریه ی آوا شناختی توانایی توصیف و پیش بینی این تحول انحراف آمیز را دارد .
اصل کلی نظریه ی آوا شناختی مبتنی بر وجود و سازمان یافتگی رگه های متمایز کننده ی آواهایی استکه در تمامی زبانهای دنیا وجود دارند . این رگه های متمایز کننده " دو تایی "هستند ، بدین معنا که هر یک از آنها تنها می تواند دارای یکی از جنبه های دو گانه باشد . برای مثال ، یک صوت مصوت یا صامت ، کوتاه یا بلند و...است و نمی تواند درعین حال هر دو ویژگی را داشته باشد ( جاکبسن و همکاران ،1963)
براساس این یافته های آوا شناختی ، برخی از پژوهشگران ( مک رینولدز و هوستن ؛ 1971 ؛ پاناگوس ، 1974) معتقدند که وجود اختلالهایی در سطح چندین صوت ، نشان دهنده ی این نکته است که کودک رگه ی متمایز کننده ی مشترک درهر یک از این اصوات را نیاموخته است .
به طور کلی ، تفسیر آواشناختی درباره اکتساب ظرفیتهای تلفظی بر این فرض مبتنی است که کودک خردسال ، اصوات ( آواهای ) زبان خود را نمی آموزد بلکه آنچه یاد می گیرد ، رگه های متمایز کننده ی اصوات براساس تفاوت یا تضاد بین آنهاست .
برحسب این فرض کلی ، ارزشیابی اختلالهای تلفظی – آوا شناختی باید براساس تحلیلی انجام شود که هدف آن وارسی این نکته است که کودک کدامیک از رگه های متمایز کننده ی زبان را آموخته و کدامیک را نیاموخته است . بنابراین ،صحبت از تعیین آواهای آموخته شده و فقدان برخی از آواهای دیگر نیست بلکه صحبت از نیاموختن رگه ی خاص مشترک بین چندین آواست .
بازپروری مبتنی بر این دیدگاه به طور قابل ملاحظه ای با روی آورد سنتی متفاوت است و اصول کلی زیر را در نظر می گیرد ( روندال و سرون ، 1982):
- کودکان اصوات را نمی آموزند بلکه رگه های زبانشناختی ای که اصوات را از یکدیگر متمایز می کنند ، یاد می گیرند.
- یادگیری نظام آوا شناختی برحسب قوانین شرطی شدن کلاسیک و یا کنشی – ابزاری صورت نمی گیرد بلکه تابع نظام قواعدی است که مهمترین آنها جنبه ی جهان شمول دارند .
- اکثر اختلالهای تلفظی ، در واقع ، اشتباههای آوا شناختی یا زبان شناختی هستند .
- تمامی کودکان از یک مرحله ی زبان شناختی می گذرند که در خلال آن اشتباههای متعددی را ( که به عنوان فرایندها یا قواعد سازماندهی در نظر گرفته می شوند ) مرتکب می شوند .
- بالاخره ، این اشتباههای فرایندی ممکن است در برخی از کودکان ، مدت زمان طولانی تری باقی بمانند و در برخی دیگر ، به ایجاد پدیده های انحراف آمیز منجر شوند.
با توجه به اصول مذکور ، تصحیح اشتباههای تلفظی عبارت است از :
- شناخت ماهیت مساله ؛
- تحیل تولیدهای کودک برحسب چگونگی کاربرد فرایندهای متفاوت توسط وی ؛
- حذف این فرایندها با استفاده از روش " تضادها " یعنی همان روشی که در واقع ، در زیر بنای اکتساب زبان قرار دارد ( اینگرام ، 1976)
اکتساب آوا شناسی به منزله ی اکتساب ظرفیتهای ادراک کردن و به کار بردن صوتهای متضاد است . از سوی دیگر ، می دانیم که کودکان به ساد کردن گفتار گرایش دارند همان گونه که استفاده کنندگان از یک زبان تمایل دارند تا طول جمله ها و کلمه ها را با هدف رعایت اقتصاد ارتباطی ، کاهش دهند .
عمل ساده سازی درکودک عبارت از حذف برخی از تضادهای آوا شناختی است؛ حذف که به کاهش قابلیت فهم گفتار منجر می شود . در اغلب مواقع ، اینکاهش به خودی خود اندک است و استفاده مکالمه کنندگان ( کودکان یا بزرگسالان ) از مهارتهای رمز برداری روان – زبان شناختی خود ، برای دستیابی به معنای اصلی بیان گوینده نیز قابلیت فهم گفتاررا ، به رغم ساده سازیها و حذفها ، افزایش می دهد . با این حال، در برخی از موارد ، فراوانی ساده سازیها وحذفها ( مانند استفاده از کلمه ی " هاپو " برای نامیدن تمام حیوانات ) به اندازه ای استکه به دشواری می توان پیامها را فهمید .در چنین مواقعی که مشکلات بیان ناشی از فقدان تضادهای آوا شناختی است، باز پروری نه تنها برای کمک به کودک در تلفظ صحیح کلمات انجام می شود بلکه حذف تلفظ مشابه کلمات مختلف به علت ساد سازیها ،هدف اصلی آن است .
درمانگر کار خود را از بزرگترین مجموعه ی کلمه های مختلفی که به گونه ی مشابه تلفظ می شوند آغاز می کند و با جانشین کردن برخی از آواها ( اثر تضاد ) به کودک می آموزد تا تفاوتهای جزئی بین کلمات متفاوت را ادراک و احتمالا بازپدید آوری کند
بخشی از فهرست مطالب مقاله اختلالات ارتباطی
مراحل رشد گویائی
مراحل ظهور صداهای لفظی کودک
گریه و فریاد تولد
مرحله ی صداهای هیجانی و عاطفی
مرحله ی تقلید
مرحله ی معانی
عوامل موثر در رشد گویائی
زبان پریشی رشدی
زبان پریشی اجرایی
زبان پریشی دریافتی
اختلالهای زبانی
اختلال معنایی – کاربردی
طبقه بندی اختلالهای زبانی
تعاریف انجمن گفتار – زبان- و شنوایی آمریکا
اختلالهای ارتباطی
1- فر م زبان
تفاوتهای ارتباطی
مراحل رشد گفتار استثنائی
مشخصات بالینی وتشخیصی
سبب شناسی
درمان
ویژگیهای تشخیصی
ویژگیهای و اختلالهای توام
ویژگیهای خاص وابسته به فرهنگ وجنسیت
شیوع
الگوی خانوادگی
تشخیص افتراقی
ملاکهای تشخیصی 31/315 اختلال در زبان بیانی
1 اختلال مختلط زبان دریافتی – بیانی براساس DSM IV
32/315 اختلال زبان مختلط دریافتی – بیانی
ویژگیهای تشخیصی
ویژگیها و اختلال های توام
ویژگیهای خاص وابسته به فرهنگ و جنسیت
شیوع
دوره یا سیر
الگوی خانوادگی
تشخیص افتراقی
ملاکهای تشخیصی 32/315 اختلال زبان مختلط دریافتی – بیانی
اختلالهای آوا شناختی واختلالهای صدا
اختلالهای آوا شناختی
1- تعریف و فروانی
2- علت شناسی
ملاکهای تشخیصی اختلال واج شناختی ( تولید گفتار)
سبب شناسی
اختلال واج شناختی
ملاکهای تشخیصی
ویژگیها واختلالهای توام
الگوهای خانوادگی
تشخیص افتراقی
رهنمودهایی در زمینه ی درمانگری
تفسیر آوا شناختی
فهرست منابع :
دانلود مقاله اختلالات ارتباطی
