دانلود پایان نامه مقایسه راهبردهای یادگیری دانش آموزان موفق وناموفق

اختصاصی از هایدی دانلود پایان نامه مقایسه راهبردهای یادگیری دانش آموزان موفق وناموفق دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه

محیط پیرامون ما با وجود افراد، اشیاء و رویدادهای متعدد ومتنوع بسیار پیچیده است بعلاوه کنش متقابل وتغییرات مداوم موجود در عوامل مختلف پیچیدگی فزاینده‌ای را بر زندگی انسان تحمیل می‌کند. و انسان برای مقابله با این همه تغییرات بدنبال یافتن راه‌حلهای مناسب برای سازگاری است.

از آنجائیکه منابع خطر و ارضاء نیاز ما نیز پیوسته در حال تغییرند. لازمة زندگی پویایی در سازگاری ارگانیسم با محیط است. و فرایندهای یادگیری پویایی لازم برای ارگانیسم را فراهم می‌کند تا بتواند با شرایط محیطی گوناگون به زندگی خود ادامه دهد. یعنی علاوه براینکه محرکهای مختلف مثبت، منفی یا خنثی را بشناسد. رفتارهای مناسب مقابل هر کدام از محرکها را یاد بگیرد واین یادگیری به طرق مختلف از ابتدای زندی نوع بشر صورت گرفته است اما امروزه با تکامل زندگی بشر یادگیری عمومی و کسب دانش از طریق آموزش بخش مهمی از اطلاعات لازم برای سازگاری را در اختیار قرار می‌دهد. (السون[1] و هرگنهان[2]،1997)

حجم اطلاعات از هر نوع که باشد،چنان رو به افزایش است که هر فرد در هر شغل و مقامی برای رفع نیازهای فردی و شغلی خود نیاز به مطالعه و صرف وقت زیاد برای آن دارد. به این ترتیب مطالعه وسیلة ارتقاء نوع بشر و ابزار انتقال علم ودانش است. ولی متأسفانه در جامعة ما هنوز فرهنگ مطالعه به عنوان یک نیاز واقعی برای مردم به حساب نمی‌آید. و حتی دانش‌آموزان ودانشجویان ما نیز که مطالعه جزء اصلی و حرفه وزندگی آنهاست درست مطالعه نمی‌کنند. روش مطالعه فعال را نمی‌دانند، کند می‌خوانند، به اندازه کافی مطالب را درک نمی‌کنند، به خوبی به یاد نمی‌آورند. نمی‌دانند چه بخوانند؟ چگونه بخوانند؟ و چگونه به خاطر بسپارند؟ از همه بدتر نمی‌دانند که بد می‌خوانند و اینهمه باعث گریز از مطالعه و عدم یادگیری مناسب از آن است.

[1] - Olson, M.H

[2] - Hergenhan, B.R

دانلود مقاله راهبردهای پیشگیرانه در کلاس، انضباط مثبت در کلاس درس

اختصاصی از هایدی دانلود مقاله راهبردهای پیشگیرانه در کلاس، انضباط مثبت در کلاس درس دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

راهبردهای پیشگیرانه در کلاس، انضباط مثبت در کلاس درس

1. عبارت مدیریت کلاس اغلب حسن تعبیری است برای اقدامات انضباطی که خود ممکن است به منزله حسن تعبیری برای تنبیه مورد استفاده قرار گیرد . به طور دقیق تر ، مدیریت کلاس عبارت است از ترتیب دادن فعالیتهای کلاس برای تسهیل تدریس و یادگیری ؛ اقدام انضباطی عبارت است از مداخلاتی که در نتیجه رفتارهای مختل کننده (یا تهدید کننده به اختلال) فعالیتهای کلاس لازم می شود .
2. متنی که تدریس در آن انجام می شود - کلاس - دارای این ویژگی هاست: چند بعدی (افراد بسیار ، فعالیتهای بسیار، هدفهای بسیار) ، همزمان (رویدادهای بسیاری دریک زمان روی می دهد) ، عاجل (بسیاری رویدادها مستلزم تصمیمات فوری معلم و اجرای آنهاست) و غیر قابل پیش بینی (جریان رویدادهای کلاس را به دلیل پیچیدگی آنها نمی توان به آسانی پیش بینی کرد) .
3. مدیریت نظامی به پیچیدگی کلاس، همزمان با حفظ رفتار مرتبط با تکلیف دانش آموزان ، نیازمند مهارتهای آموزشی و پردازش اطلاعات ( ترصد و " حضور و همراهی " ) ویژه ای است که بسیاری از انها در نهایت ناخوداگاه و خودکار می شود.
4. با این که ایرادهای اخلاقی و انسانی به موردی بر اعمال کنترل وارد شده است، تا جایی که معلمان همچون والدین عمل کنند و دلسوز دانش آموزان باشند ، انضباط لازم است .
5. پژوهشهای مربوط به مدیریت کلاس نشان می دهد که قدرت فعالیت جاری (بردار اصلی) است که در برقراری و حفظ نظم اهمیت بسیار دارد، نه دفعات مداخله معلم و اصرار وی . همچنین ، مداخله های به موقع و گاهی پیش بینانه که جریان فعالیت کلاس را مختل نکند ثمر بخش تر است .
6. راه کارهای پیشگیرانه در مدیریت کلاس دارای اهمیت ویژه ای است . بعضی از این راه کارها عبارتند از برقراری روالهای لازم ، یاد گرفتن نام دانش آموزان، وضع مقررات، اجرای پایای مقررات، فراهم کردن فرصت های مناسب برای استفاده بجا از تحسین، استفاده از شوخی ، حضور داشتن در زمان حال و در مکان کلاس و توجه به جو و محیط کلاس .
7. با حضورترین معلمان آنهایی اند که متوقف سازی های آنها (دستور توقف رفتار بی ارتباط با تکلیف) به موقع، به هدف (متوجه خاطی) و آگاه کننده است . مشخصه های معلمان با حضور، توجه چند گانه و ترصد است و با رفتار مرتبط با تکلیف و اخلال کمتر در کلاس ارتباط مستقیم دارد .
8. به نظر می آید که میان محیط های کلاسی صمیمی و خودمانی و مشکلات انضباطی کمتر ارتباط هست ؛ همچنین بعضی انواع فعالیتهای کلاسی مانند ارائه درس توسط معلم و فعالیت در گروههای کوچک به رهبری معلم کمتر از فعالیتهای دیگر چون کار پشت میز و مراحل انتقالی ، همراه با رفتارهای اخلالگر است .
9. انضباط دموکراتیک از نظر " و بستر" مبتنی است بر استدلال ، ارتباط و احترام و توسط چند اصل بدیهی ولی اغلب مورد غفلت هدایت می شود .
10.نظام کلاس تحت تاثیر این عوامل قرار می گیرد : ترکیب دانش آموزان ، باورها و صفات معلم و استفاده معلم از روشهای علمی و مقداری هنر و ذوق. سومین عامل به وضوح در اختیار معلم است .
11.وقتی اقدامات انضباطی پیشگیرانه برای جلوگیری از ظهور مشکلی انضباطی موفق نشود باید از روشهای اصلاحی استفاده کرد . استدلال ، تقویت ، استفاده از سر مشق ، خاموش سازی و تنبیه از این روش هاست .
12.به نظر می رسد که استدلال اغلب ، آمیخته با اقدامات انضباطی دیگر ، شیوه ای بسیار موثر و انسانی برای رفع مشکلات کلاس است . احتمالا دلایل ملموس برای کودکان کم سن تر موثر تر است ، دلایل انتزاعی در رابطه با کودکان بزرگتر ثمربخش تر است . به علاوه، دلایلی که بر اثر رفتار بر دیگران اشاره می کند بویژه موفقیت آمیز است و ممکن است در رشد سطوح عالی گرایش های اخلاقی نقش مهمی داشته باشد .
13.برنامه های تقویت نظام دار در مدارس اصولا از تقویت مثبت استفاده می کنند ، که گاه به شکل ژتون یا ترکیبی از تحسین معلم و پاداشهای ملموس دیگر است. بعضی شواهد نشان می دهد که تکیه افراطی بر پاداش برونی ممکن است اثری کاهنده بر انگیزش ذاتی داشته باشد و پس از قطع تقویت انگیزش و علاقه کاهش یابد .
14.اصل پریماک می گوید که رفتارهای که به طور خود انگیخته و به دفعات زیاد انجام می شود احتمالا تقویت کننده است و می توان از آنها برای تقویت رفتارهای کم بسامد تر استفاده کرد .
15.تقویت کننده های برونی شامل خوراکیها ، وسایل دستکاری ، محرکهای دیداری و شنیداری ، محرکهای اجتماعی و ژتون است. توجه از مهمترین و قوی ترین تقویت کننده های تحت کنترل معلم است .
16.اصول مهم حاکم بر استفاده از تقویت در کلاس اینهایند : تقویت فردی است (فقط بر حسب اثر آن بر فرد تعریف می شود) اثرات تقویت خودکار است ؛ تقویت و تنبیه باید پایایی داشته باشند ، رابطه نزدیکی با رفتار مورد نظر داشته باشد و هر چه زودتر روی دهد ؛ مقدار تقویت لازم را نباید کم بر آورد کرد ؛ وظیفه دانش آموزباید چنان تنظیم شود که بتوان گامهای کوچک وی را به دفعات زیاد تقویت کرد .
17.سیاهه تقویت فهرستی است از فعالیتهای تقویت کننده که دانش آموزان می توانند بسته به امتیازاتی که کسب کرده اند از آن انتخاب کنند .
18.سر مشقها (الگوها) معیارهایی برای رفتار مناسب در اختیار دانش آموزان قرار می دهند . گاهی تنبیه سرمشق ممکن است به بازداشت رفتارهای نادرست نیز کمک کند . احتمالا مهمترین سر مشق در کلاس معلم است .
19.خاموش سازی عبارتند است از تلاش برای از میان بردن رفتار نامطلوب از طریق باز گرفتن تقویت. در موارد بسیاری که معلم بر تقویت کنترل ندارد یا تقویت ذاتی یا غیر قابل شناسایی است، استفاده از این روش غیر عملی است .
20.تنبیه، استفاده از محرک ناخوشایند یا حذف محرک خوشایند در نتیجه رفتار است. بعضی از ایرادهایی که از تنبیه گرفته شده اینهاست: همیشه کار ساز نیست، سر مشق نامطلوبی برای رفتار خشونت آمیز می شود، ممکن است اثرات جانبی نامطلوبی داشته باشد و ممکن است به دلیل ناکامی منتج به رفتارهای ناسازگارانه شود .
21.پژوهش نشان می دهد که تنبیه ممکن است رفتارهای نامطلوب را سرکوب کند و بویژه در مواردی مناسب است که کودک باید یاد بگیرد چه رفتارهایی مجاز نیست .
22.عتاب (بیان عدم تایید ، که بیشتر کلامی ولی گاهی غیر کلامی است) از رایج ترین انواع تنبیه کلاسی است . در دو سال نخست مدرسه تحسین از تنبیه رایجتر است ؛ پس از آن ، عتاب رایجتر می شود ولی پس از دبیرستان دفعات آن کم می شود .
23.به نظر می رسد که ثمر بخشی عتاب با میزانی که برای انجام یا عدم انجام رفتاری ، دلیل ارائه دهد و فاصله عتاب کننده به عتاب شونده ارتباط دارد .
24.تنبیه به روش محروم سازی، عبارت است از انتقال دانش آموز از موقعیت تقویت کننده به موقعیتی دیگر که آن تقویت قابل دستیابی نیست. به سه صورت ممکن است باشد : انزوا (خارج کردن فیزیکی) ؛ مستثنا کردن (حذف کردن از فعالیتهای جاری بدون اخراج از کلاس) ؛ یا محرومیت با حضور(حذف کودک از فعالیتهای جاری و بردن وی به محلی که شاهد آن فعالیت باشد) .
25.جریمه نوعی تنبیه است که تقویت کننده های قبلا به دست آمده در نتیجه رفتار نامطلوب ، گرفته می شود .
26.معلم علاوه بر حفظ نظم کلاس باید به رشد مهارتهای اجتماعی و عاطفی در کودکان نیز توجه کند . کودک گوشه گیر و بی فعالیت نیز، مانند کودک طغیانگر ، پرخاشگر و مشکل آفرین به کمک احتیاج دارد .
27.آموزشگران انسانگرا اصرار می کنند که معلمان علاوه بر پیشگیری و اصلاح مشکلات در دانش آموزان، باید به رشد هیجانی و اخلاقی آنها نیز توجه کنند . یک راه برای این منظور استفاده از برنامه ها و فنون مشخص جامعه دوستانه است .


مدیریت کلاس و انضباط محیط کلاس

برای روشن تر شدن موضوع های این مبحث ، می بایست محیطی ( متنی ) را که تدریس و یادگیری در آن روی می دهد - و معلم در آن به مدیریت و برقراری انضباط می پردازد – بررسی کنیم .
همان طور که ( دانش آموز متوسط ) یک انتزاع است در جهان خارج وجود ندارد ( کلاس متوسط ) نیز وجود خارجی ندارد . هر کلاسی منحصر به فرد است . هر کلاسی متشکل از ترکیب ویژه ای از شخصیت ها است که با یکدیگر و با شخصیت سبک معلم کنش متفابل دارند و محموعه پویا ، و همیشه در حال تغییری را به وجود می آورند .
بعضی از مشخصه ها وصف حال همه کلاس هاست و باید در تدریس به دانش آموزان و اداره کلاس مورد توجه قرار گیرد . دویل 1979 این ویژگی ها را چنین بیان می کند : کلاس چند بعدی است . همان طور که گفتیم کلاس شامل افراد گوناگونی است که در فعالیت های گوناگون بسیار شرکت کرده و برای رسیدن به هدف هایی چند کوشش می کنند . به علاوه بسیار ی از رویدادهای کلاس همزمان صورت می گیرد . بعید است که در هر لحظه از زمان فقط یک چیز روی دهد . حتی وقتی معلمان مشغول تدریس مستقیم به همه کلاس هستند ممکن است با درجات مختلفی از توجه در میان دانش آموزان مواجه شوند و رفتارهای ( یا سوء رفتار های ) گوناگون مشاهده کنند که ممکن است مجبورشان کند جریان تدریس را قطع کنند . وقتی معلم سوالی را آماده می کند باید همچنین تصمیم بگیرد که چه کسی باید پاسخ دهد ، سرعت درس رادر رابطه با وقت موجود تعیین کند و پیوسته در تک تک دانش آموزان مراقب علایم بی توجهی یا رفتارهای بالقوه اخلال آور باشند. رویدادهای کلاس علاوه بر چند بعدی وهمزمان بودن عاجل نیز هستند . به این معنا که بسیاری از رویدادهایی که همزمان در کلاس رخ می دهد ، مستلزم پاسخ فوری معلم است . اگر می بایست جریان فعالیت های کلاس روان وهدفمند ادامه یابد ، باید تصمیمات به سرعت گرفته شده به منصه عمل در آید .
و بالاخره شاید مهمتر از همه این کارها این که با توجه به عاجل بودن ، چند بعدی بودن و همزمانی رویدادهای کلاس جریان آنها در هر زمان بسیارغیر قابل پیش بینی است .
برای مدیریت چنین محیطی – محیطی که مستلزم زنجیره پیوسته و سریعی از تصمیمات عاجل است و مانند خود کلاس پیچیده و غیر قابل پیش بینی می باشد- نیار به مجموعه ویژه ای از مهارت های مدیریتی است . این مهارت ها البته تحت تاثیر فلسفه شخصی و سبک تدریس معلم قرار می گیرد و باید منطق با اصول آموزشی صحیح استخراج شده از متون روان شناسی تربیتی - یا سخنان اهل فن - باشد .
اما اداره کلاس کار کاملا سرسام آوری نیست - هر چند در آغاز ممکن است چنین به نظر آید . معلمان خبره نیاز به تحلیل همه عناصری که همزمان در کلاس وجود دارد ندارند ، لازم نیست فعالیت های لحظه ای هر دانش آموز را با توجه و به ترتیب مورد نظارت و ارزیابی قرار دهند ، هرگاه لازم شود پاسخ دهند و در عین حال جریان آموش را روان و زنده نگه دارند ، بدون اینکه از شناخت و اغتنام از آن فرصت های کوتاه و غیر قابل پیش بینی که اخیرا ( لحظه طلایی برای تدریس ) نام گرفته غفلت کنند . به گفته کگان 1988 معلم توانا همه این کارها را می کند بدون اینکه به خیلی از آنها هوشیار باشد این معلمان زنجیره هایی از اعمال و راه کارها را آموخته اند که بسیاری از آنها تقریبا به صورت خود کار در آمده است .

آیا می توان مهارتها و روش های معلمان توانا را آموخت؟
در یک کلام ، آری بعضی ازا ین مهارت ها و راه کارها مشخص شده است . و صرف اطلاع از آنها ممکن است برای معلمان تازه کار، بسیار سودمند باشد برای مثال ، بعضی از مهارت های آموشی (یا فنون تدریس) مهم عبارتند از مرتب کردن ، ساخت دار کردن و مدیریت محتوای کلاس. بسیاری از این مهارتها را می توان از آنچه روان شناسان درباره یادگیری و رشد می دانند استخراج کرد .
اما در تدربس بیش از تنظیم مطالب است . در تدریس همچنین به مهارت های مدیریتی توجه به دانش آموزان و آگاه بودن از رویدادهای جاری در کلاس نیاز است کوپلند 1987 که این مهارت ها را توجه چند گانه و هوشیاری نامیده است، یک شبیه سازی کامپیوتری از کلاس طراحی کرده است که شناسایی و ارزیابی این مهارت ها در معلمان و ارتباط دادن آنها به آنچه در کلاس های واقعی می گذرد را امکان پذیر می کند . بعضی معلمان بیشتر با (حضور و همراه) هستند آنها از آنچه در کلاس می گذرد خبر دارترند و بهتر می توانند جریان فعالیت ها را چنان هدایت کنند که دانش آموزان متمرکز بر فعالیت و علاقمند باقی بمانند و همان طور که ایزنر1982 می گوید بعضی از معلمان ذوق و قریحه بیشتری برای (هنر)- ولی نه ضرورتا علم- تدریس دارند . این معلمان با مهارت های بیشتری محیط و متنی را در کلاس فراهم می کنند که هر چه بیشتر رهبرنده به یادگیری و شادمانی - و هر چه کمتر رهبرنده به مشکلات انضباطی و مدیریتی - است .
علاوه بر مهارت های هنری، تربیتی و(حضوری و همراهی) ، گنجینه ای ازراه کارها ی مشخص و پاسخ های ممکن به رویدادهای کلاس هست که معلمان می توانند فراگیرند و بری ایجاد انضباط و مدیریت کلاس به کار بندند . موضوع این مبحث این راه کارها و پاسخ هاست .


مدیریت کلاس و انضباط ... از انضباط تا اخلاق


در بخش نخست این فصل بر راه کارهای پیشگیرانه و مدیریت تاکید شده است بر راه کارهای اصلاحی، به این امید که با توجه درست به جنبه های کنش متقابل معلم- شاگرد که حاصل آن علاقه ، صمیمیت و احترام و بها دادن است رفتارهای شدیدا اخلال آور کم و نیاز به اقدام اصلاحی نادر خواهد شد. در نتیجه، برای معلم وقت و انرژی بیشتری می ماند که بر مسائل بزرگتر ولی گاهی کمتر توجه برانگیز سازگاری اجتماعی ، خویشتنداری و رشد اخلاقی تمرکز کنند.
مقررات و معیارهای کلاس ممکن است اساسا برای تضمین نظم لازم برای تدریس و یادگیری باشد، ولی آثار دیگری نیز دارند . تحصیل چیزی بیش از آماده شدن برای زندگی آینده است ؛ آن بخشی مهم از زندگی کودک است. و شاید جای خوشبختی است که از بسیاری جهات مدرسه آینه جامعه بزرگتر است. کیفر تخطی از مقررات مدرسه شاید به سختی کیفر تجاوز به قوانین جامعه نباشد ، ولی پاداش اطلاعات از آنها کمتر نیست . و گر چه ممکن است به شدت اعتراض کنیم مدارس نباید تسلیم بودن را آموزش دهند، مع الوصف باید اذعان کنیم که اگر نبود که بیشتر ما آموخته ایم که در راستای دستورات اجتماعی ، حقوقی و اخلاقی زندگی کنیم ، که آموخته ایم بیشتر تعارضات خود را بدون توسل به چاقو ،تفنگ و مشت حل کنیم و روی هم رفته به شیوه ای اخلاقی رفتارمی کنیم ، در جامعه ای آشفته تر از آنچه گاهی به نظر می آید زندگی می کردیم.
بسیار بی پایه و غیر مسئولانه است که مدارس تصور کنند فراگیری معیارهای اخلاقی بالا ، درونی شدن ارزشها و فراگیری اصول و آرمانها به خودی خود در نتیجه تجربه های زندگی کودکان حاصل می شود ، که برای پرورش آنها هیچ اقدام حساب شده ای نمی توان و نباید کرد . در واقع ، شاید اگر معلمان خردمند و حساسی که به طور ضمنی و خود به خود به موفقیت زیادی دست می یابند ، به طور منظم و حساب شده رشد منش را در دانش آموزان مورد توجه قرار می دادند به دستاورد های باز هم بزرگتری نایل می شدند . منش که اصطلاحی چند جنبه ای برای ارزش ها ، توان اخلاقی ، اصول و محاسن و فضایل است در علوم اجتماعی امروز تعریف ناقصی شده است و چندان توجهی به آن نمی شود . از این روست که این علوم حرف و توصیه زیادی برای معلمانی که ممکن است دغدغه ای بیش از مدیریت کلاس و فرایند تدریس یا یادگیری محتوای برنامه درسی داشته باشند ندارند.

برنامه های جامعه دوستانه
رویکردهای انسان گرا شامل تلاش هایی است برای بر آوردن نیازهای اجتماعی و هیجانی کودکان و کمک به رشد مهارتهای اجتماعی که برای کنش متقابل موثر با دیگران سودمند و لازم است . تاکید انسانگرایان برآموزش عاطفی به وضوح در همین راستاست، همانطور که رویکردهای گوناگون گروهی- فرایندی که در مدارس انسانگرا رایج شده است چنین است . در این جا به طور مختصر مثالی دیگر را بیان می کنیم :
پالمر و لوگان (1975) برنامه درسی مفصلی که هم سمعی - بصری و هم نوشتاری است تهیه کرده اند . هدف از این برنامه آموزش روشهای مختلف برای حل تضادها و تعارضات به کودکان است. کودکان ، بسیاری از این روش ها را به طور خود انگیخته مورد استفاده قرار می دهند و به خودی خود در جریان بده و بستان کنش متقابل اجتماعی می آموزند . اما بعضی کودکان در کسب این مهارتها از کودکان دیگر با مشکلات بیشتری روبه رو می شوند . این برنامه بویژه برای اینگونه کودکان مفید است . بعضی از مهارتهای رفع تعارض که در این برنامه آموزش داده می شودعبارتند از : مذاکره، سازش، رعایت نوبت، توضیح دادن ، گوش کردن، معذرت خواهی ، تقاضای مداخله و اقدام ، استفاده از شوخی و رو آوردن به تصادف (برای مثال، پرتاب سکه) . هفده راه کار مشخص آموزش داده می شود که چهارده تای آنها مثبت ودر کنش متقابل بزرگسالان نیز بسیار مفید است . سه تای آنها منفی است (خشونت ، گریز و خبر کشی) ، که دوری کردن از آنها خواسته می شود.
رویکردی کلی تر به رفتار جامعه دوستانه را می توان در برنامه آزمایشی "سالمان " دید که در طی دوره ای پنج ساله در سه مدرسه ابتدایی اجرا و ارزیابی شد (سالمان و دیگران 1988) . این برنامه بر پای بندی به ارزشهای پذیرفته شده و مشترک ، احساس تعلق به اجتماع و ایجاد احترام و مسئولیت در مقابل دیگران تاکید می کند. آن شامل پنج نوع فعالیت مجزا برای دانش آموزان است. از جمله مهمترین اینها فعالیتهای تعاونی در گروههای کوچک از نوعی که جانسون و دیگران(1984 ) توصیف می کنند می باشد و هدف آنها اساسا رشد ارزشهای مرتبط با انصاف ، احترام ، مسئولیت و کمک به همدیگر است.
دومین جنبه برنامه ، انضباط رشدی ، رویکردی دانش آموز محور به مدیریت کلاس و آموزش انضباط است که به دانش آموزان فرصت مشارکت در تدوین و اجرای قوانین داده می شود . تاکید بر درک اصول زیر بنای قوانین است و هدف کمک به دانش آموز برای رسیدن به استقلال.
سومین مولفه برنامه سالمان و همکاران (1988) فعالیتهای ارتقاء دهنده درک اجتماعی است و مثال آن، مواردی است که معلم از موقعیتهای کلاس برای بحث و تقویت ارزش های اجتماعی استفاده می کند. به علاوه ، برای افزایش حساسیت کودکان نسبت به همدیگر و رشد تحمل تفاوتها ، از بازیهای تقلید نقش ، بحث های رسمی ، کتاب، فیلم و فعالیتهای دیگر استفاده می شود.
چهارم اینکه در برنامه ، فعالیتهایی که متمرکز بر ارزشهای اجتماعی است تشویق می شود . برای مثال ، به معلمان آموزش داده می شود توجه دانش آموزان را به مواردی از رفتار جامعه دوستانه چون سهیم کردن و شراکت و تسلی دادن جلب کنند . از فیلم ، کتاب و سرمشقهای دیگر رفتار اجتماع خواهانه استفاده می شود.
پنجمین جزء این برنامه فعالیتهای یاری گری است و عبارت است از تشویق کودکان به انجام مستقیم رفتارهای جامعه دوستانه از طریق کمک به همدیگر و اجتماع . برای این هدف ، (دسته های یاوری متقابل) و برنامه های آموزش تک شاگردی تشکیل می شود و فعالیتهای مختلفی برای بهبود مدرسه و اجتماع برگزار می شود.
برای ارزیابی این برنامه دانش آموزان سه مدرسه شرکت کننده در آزمایش دانش آموزان مشابه سه مدرسه دیگر با هم مقایسه شدند . نتیجه؟ به گفته خود گردانندگان ، برنامه اثرات مثبت قابل توجهی بر رفتار میان فردی کودکان در کلاس داشت (بدون اینکه مانع پیشرفت درسی آنها شود) ، (سالمان و همکاران،1988) . کودکان شرکت کنننده در این برنامه در مقایسه با کودکان مشابهی که در برنامه شرکت نکرده بودند ، حمایتی تر ، همکاری کننده تر ، دوستانه تر و یاری گرتر بودند.
با این که برای اجرای این برنامه لازم بود معلمان به مدت یک هفته آموزش ببینند، در جلسات هفتگی و ماهانه شرکت کنند و مواد حمایتی زیادی برای آنها فراهم شود ، اجزایی از این برنامه را می توان در هر کلاسی مورد استفاده قرار داد . چنانکه سالمان و همکاران (1988) می گویند، به نظر می آید دو جنبه بسیار کلی از زندگی دانش آموزان در کلاس با رشد ارزش ها و رفتارهای جامعه دوستانه دارای رابطه روشنی است: یکی برقراری رابطه صمیمی میان معلم و شاگرد ؛ دیگری فراهم کردن فرصتهایی برای همکاری و مشارکت میان دانش آموزان.
با قصد یا ناخواسته ، مدارس برای آموختن سازگاری و رفاقت به کودکان کار زیادی می کنند . ولی با تاسف ، گاهی دانش آموزان یاد می گیرند با هم سازگاری نداشته باشند.شاید اگر معلمان به این دو چیز – روابط معلم و شاگرد و همکاری میان دانش آموزان – توجه کنند ، مدارس با قصد کار مثبت بسیار بیشتری کرده اند.


مدیریت کلاس و انضباط ، تفاوت انضباط و مدیریت کلاس

گرچه اصطلاح انضباط را معلمان ، مدیران و دانش آموزان فراوان مورد استفاده قرار می دهند . همیشه آن را بهترین کلمه ممکن برای آن منظور خاص نمی دانند . در واقع سال ها شده است که عبارت پسندیده تر مدیریت کلاس به دلیل محترمانه بودن ترجیح داده می شود . یکی از دلایل این ترجیح به حرکت های فلسفی اخیر در تعلیم و تربیت بر میگردد . که می توان گفت آسانگیر تر و انسانگرا تر و کودک محورتر از گذشته است . حال مناسب تر آن است که به جای این که بخواهیم معلمان در دانش آموزان انضباط ایجاد کنند آنها را تشویق کنیم به مدیریت کلاس بپردازند .
یکی از معانی رایج انضباط تنبیه به معنای اعم کلمه است . کشف بسیار پذیرفته شده ثرندایک را به یادآوریم که تنبیه برای برآوردن هدف ها یش آن قدر موثر نیست که تقویت برای مقاصدی متضاد، در واقع تنبیه موجب خاموشی پاسخ نمی شود بلکه صرفا آن را به طور موقت متوقف می کند . پس تعجب آور نیست که آموزشگران تنبیه را به منزله فنی برای کنترل نمی پذیرند و نیز تعجب آور نیست که اقدامات انضباطی نیز رواج خود را از دست داده است زیرا ارتباط نزدیکی با تنبیه دارد اما کنترل کلاس و مسائل انضباطی همچنان یکی از مشغولیات عمده بسیاری از معلمان است . مشکلات انضباطی یکی از دلایل اصلی عدم موفقیت معلمان وفشار روانی بر آنها ست . ( بلیز و پیجک ، 1985) سهم این مسائل در عدم موفقیت دانش آموزان نیز اندک نبوده است . و از این روست اهمیت آنها در برنامه های تربیت معلم .
گرچه دو اصطلاح ایجاد انضباط و مدیریت کلاس اغلب مترادف دانسته می شود میان آنها تفاوت مهمی است . به بیان ساده ، مدیریت کلاس به تنظیم فعالیت های کلاس به منظور تسهیل تدریس و یادگیری اشاره می کند . ایجاد انضباط به آن اعمالی اشاره می کند که معلمان به دلیل رفتارهای مختل کننده (یا تهدید کننده به اختلال در) فعالیت های کلاس از جانب دانش آموزان انجام می دهند . بنابراین اقدامات مدیریتی و انضباطی ، بسته به ضرورت موقعیت ، ممکن است همزمان یا به فاصله نزدیک صورت گیرد . بنابراین مدیریت کلاس و انضباط به همراه هم مورد بحث قرار می گیرند . در همه جا تاکید بر جنبه های علمی و اخلاقی و مسائل انضباطی و مدیریت خواهد بود نه بر تمایز میان این دو .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  12  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

پایان نامه بررسی تاثیر راهبردهای یادگیری برافزایش پیشرفت تحصیلی در دانش¬آموزان تیز هوش

اختصاصی از هایدی پایان نامه بررسی تاثیر راهبردهای یادگیری برافزایش پیشرفت تحصیلی در دانش¬آموزان تیز هوش دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فایل : word

قابل ویرایش و آماده چاپ

تعداد صفحه :143

مقدمه :

بسم الله الرحمن الرحیم

اقرأ باسم ربک الذی خلق ، خلق­الانسان من علق ، اقرأ و ربک الاکرم ، الذی علم بالقلم ، علم الانسان مالم یعلم [1].

ای رسول بخوان به نام پروردگارت که آفریننده عالم است . آن خدایی که آدمی را از خون بسته بیافرید ، بخوان (قرآن را) که پروردگار تو کریم­ترین کریمان است آن خدایی که بشر را علم نوشتن به قلم آموخت و به آدمی آنچه را نمی دانست تعلیم داد .

تعلیم و یاد دادن نادانسته ها اولین و مهم­ترین پیام الهی و بزرگترین رسالت انبیا و معلمین بشر است و یادگیری و آموختن مهم­ترین وظیفه هر انسان است لذا از تولد تا مرگ و در هر زمان و موقعیتی باید این تعلیم و تعلم بین انسانها به نحو شایسته انجام گیرد . از طرف دیگر خداوند در وجود انسان توانمندی ها و استعدادهای شگرفی به ودیعه نهاده است که به واسطه این خلقت به خود آفرین گفته و به انسان مقام اشرف مخلوقات داده است .

یکی از ویژگی های مهم انسانی برخورداری از ظرفیت ذهنی شگرف و توانایی عظیم یادگیری است .

بخش اعظم اطلاعات بشری از طریق این مهارت کسب می شود . پیشرفت و تمدن ، مقابله با طبیعت و مهار آن ، رفع نیازهای متنوع خود ، دستیابی به تکنولوژی پیچیده و غیره همه حاصل تلاش انسان برای یادگیری و تجربه­اندوزی بوده است .

در جهان امروز یعنی عصر انفجار اطلاعات ، تولید اطلاعات جدید و کهنه شدن اطلاعات قبلی آنچنان سریع انجام می شود که مطالب کتابها قبل از بیرون آمدن از زیر چاپ کهنه می شوند (مرتضوی،1374) ، بنابراین ، روش یادگیری (فرآیند) در مقایسه با یادگیری اطلاعات (محصول) در کانون توجه بیشتری قرار گرفته است . چون در فرآیند یادگیری ، این خود فراگیر است که در زندگی واقعی ـ امروز و آینده ـ باید از مهارت چگونگی یادگرفتن خود استفاده کند ، لذا توجه به روش های درست آموزش و آموختن که در آن مسئولیت امر یادگیری به خود فراگیر واگذار می شود ، ضروری به نظر می رسد . در جهان امروز داشتن «سواد علمی ـ فنی» [2] برای هر فرد لازم است . سواد علمی ـ فنی به مجموعه ای از دانستنی ها و مهارت ها در زمینه علوم و تکنولوژی اطلاق می شود که هر انسانی برای زندگی کردن به آن نیاز دارد و در واقع داشتن توانائی در حل مسائل و مشکلاتی است که جامعه امروز بشری با آن مواجه است و این سواد در تمام عمر با 3 شرط تحقق می یابد .

1 ـ داشتن اطلاعات کافی در مورد دانش پایه .

2 ـ وجود انگیزه برای یادگیری .

3 ـ دانستن راه و روش یادگیری(میرعابدینی ، 1378).

لازم به ذکر است که مدارس تنها می توانند بخشی از آموزش های لازم برای مهارت زندگی را در مدت زمانی که دانش آموزان در آن محل سپری می کنند ، در اختیار آنها بگذارند . اما اگر همین فرصت ، بیشتر از ارائه اطلاعات ، صرف روش کسب اطلاعات در زمینه های مختلف شود ، این امید وجود دارد که علاقه و اعتقاد و توان و دانش لازم برای یادگیری مادام العمر ، که لازمه زندگی و تعالی بخش آن است ، در افراد فراگیر به وجود آید .

لذا اندیشمندان از دیرباز به اهمیت یادگیری و ضرورت شناخت آن پی برده اند ، به طوری که تاریخچه بررسی یادگیری به 2400 سال قبل یعنی دوره افلاطون و ارسطو بر می گردد.

افلاطون و ارسطو هر دو فردگرا هستند و ذهن را فعال می دانند ، با این تفاوت که افلاطون را می توان فطرت گرا نامید،زیرا دانش را یکی از ویژگی های ارثی انسان می داند،ولی ارسطو را می توان تجربه گرا دانست،زیرا تجارب حسی را سرچشمه همه دانش ها می دانست . عقاید این دو دانشمند در طول تاریخ روی همه نظریه پردازان یادگیری تاثیر داشته است . مثلاً ، عقاید افلاطون درباره ماهیت دانش از آغاز مسیحیت تا دوره رنسانس نظریه غالب محسوب می شد . از قرن هفدهم به بعد پیروان مکتب تداعی گرایی به مخالفت با نظریه فطرت ـ گرایی برخاستند.به طوری که،در قرن نوزدهم توجه شایانی به قانون تداعی ارسطو (شباهت ، تضاد ، مجاورت و بسامد) مبذول شد . سپس، مکتب رفتار گرایی اسکینر ، با ارائه اصول رفتار گرایی در یادگیری انسان و تهیه فنونی برای مدیریت کلاس و تغییر رفتار افراد ، تاثیرات عمیقی در آموزش و پرورش گذاشت . در نیمه دوم قرن بیستم رویکرد شناخت گرایی در مخالفت با دیدگاه مکانیکی رفتار گرایان درباره­ی انسان ، یادگیری را ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی یادگیرنده تعریف کردند. شناخت گرایان[3] در زمینه یادگیری ، نظریه های متعددی را ارائه نمودند . از جمله ، یادگیری گشتالتی[4] ، نظریه یادگیری معنی دار کلامی آزوبل[5] ، نظریه یادیگری شناختی ـ اجتماعی بندورا[6] و سرانجام نظریه روانشناسی خبر پردازی[7] یا پردازش اطلاعات مطرح شدند . نظریه خبر پردازی یادگیری انسان را یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می داند و به مطالعه راه هایی می پردازد که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب ،ذخیره و یادآوری می کند و آن را مورد استفاده قرار می دهد . دراین نظریه از کامپیوتر به عنوان الگویی برای تبیین ذهنی انسان و فرآیند یادگیری استفاده شد (میرسعیدی،1380).

تدابیری که به این منظور توسط صاحب نظران حوزه روان شناسی خبر پردازی ابداع شد ، با نام روش ها یا مهارت های یادگیری یابه طوردقیق تر راهبردها یا استراتژی های شناختی ، نام گذاری شد و سرانجام روان شناختی فراشناخت ، حوزه اندیشه گری نوینی ، که به راه های هدایت و نظارت بر راهبردهای شناختی خود می اندیشید از دهه 1970 توسط جان فلاول آغاز شد و به تدریج جمع زیادی از اندیشمندان به آن روی آوردند و نظریات و راهبردهای مختلف فراشناختی را ارائه نمودند . بنابراین نظریه های یادگیری قرن بیستم شامل دو مجموعه بزرگ رفتار گرایی و شناخت گرایی است، در نظریات رفتارگرایی موضوع مورد مطالعه ، رفتارهای قابل مشاهده است که باید هر چه دقیقتر و عینی تر بررسی شود . اما دیدگاه شناختی دنیای ذهن را موضوع مورد مطالعه قرار می دهد . دراین حوزه مطالعاتی جدید ، یادگیری انسان به گونه ای عینی و نظام دار تشریح می شود . نتایج تحقیقات انجام شده دراین چهارچوب می تواند در یادگیری وآموزش مورد استفاده روان شناسان و مربیان باشد . علاوه بر این با بهره گیری از نظام پردازش اطلاعات می توان موضوعات مورد نظر دیدگاه های دیگر را نیز به شیوه ای تازه نگریست و آنها را به نحوی عینی ، منطقی و پویا سازمان داد (کدیور،1379) . با توجه به نظریه های شناختی و دانش فراشناختی ، امروزه در امر یادگیری ، فردی موفق است که شیوه آموختن را فرا گرفته باشد . اساس نظام آموزشی در قرن بیست و یکم ، فراهم ساختن زمینه تجربی فعالیت های آموزشی و آموزش چگونه فکر کردن و چگونه یادگرفتن است . بر این اساس ، پژوهش حاضر به بررسی تاثیر آموزش راهبردهای مطالعه و یادگیری بویژه راهبردهای شناختی و فراشناختی در میزان یادگیری درسی و پیشرفت تحصیلی فراگیران می پردازد . این راهبردها ، روش های مختلف فراگیری مطالب ساده و پیچیده را چه از راه شناخت (پردازش عقلی مطالب) و چه از راه فراشناخت (شناخت از شناخت خود) به فراگیر می آموزد . لذا فراگیران با یادگیری این روش ها و استفاده از آنها هنگام مطالعه می توانند بر سرعت و کیفیت یادگیری خود بیافزایند و این امر در دراز مدت منجر به تحولات کیفی در نظام آموزشی می شود . به نظر می رسد اگر معلمان این راهبردها را فراگرفته و در روش تدریس خود پیاده نمایند و آنها را به دانش آموزان نیز یاد دهند ، در این راه کوتاهترین و موثرترین گام ها برداشته می شود(میرسعیدی،1380) .

1 ـ آیات 1 تا 5 سوره مبارکه علق

[2] ـ Scientific and Technological Litracy

[3] - Cognitive

[4] - Gestalty Learning

[5] - Azobel Meaningful Verbal Learning

[6] - Bendora Social-Cognitive Learning Theory

[7] - Processing Psychology Cognitive

مقایسه راهبردهای یادگیری دانش آموزان موفق وناموفق

اختصاصی از هایدی مقایسه راهبردهای یادگیری دانش آموزان موفق وناموفق دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

نوع فایل:ورد قابل ویرایش

تعداد صفحه:115

قیمت:3000 تومان

دانلود و خرید به صورت آنلاین

به همراه فهرست کامل:چکیده،مقدمه،نتیجه گیری و منابع

مقدمه
محیط پیرامون ما با وجود افراد، اشیاء و رویدادهای متعدد ومتنوع بسیار پیچیده است بعلاوه کنش متقابل وتغییرات مداوم موجود در عوامل مختلف پیچیدگی فزاینده‌ای را بر زندگی انسان تحمیل می‌کند. و انسان برای مقابله با این همه تغییرات بدنبال یافتن راه‌حلهای مناسب برای سازگاری است.
از آنجائیکه منابع خطر و ارضاء نیاز ما نیز پیوسته در حال تغییرند. لازمة زندگی پویایی در سازگاری ارگانیسم با محیط است. و فرایندهای یادگیری پویایی لازم برای ارگانیسم را فراهم می‌کند تا بتواند با شرایط محیطی گوناگون به زندگی خود ادامه دهد. یعنی علاوه براینکه محرکهای مختلف مثبت، منفی یا خنثی را بشناسد. رفتارهای مناسب مقابل هر کدام از محرکها را یاد بگیرد واین یادگیری به طرق مختلف از ابتدای زندی نوع بشر صورت گرفته است اما امروزه با تکامل زندگی بشر یادگیری عمومی و کسب دانش از طریق آموزش بخش مهمی از اطلاعات لازم برای سازگاری را در اختیار قرار می‌دهد. (السون و هرگنهان ،1997)
حجم اطلاعات از هر نوع که باشد،چنان رو به افزایش است که هر فرد در هر شغل و مقامی برای رفع نیازهای فردی و شغلی خود نیاز به مطالعه و صرف وقت زیاد برای آن دارد. به این ترتیب مطالعه وسیلة ارتقاء نوع بشر و ابزار انتقال علم ودانش است. ولی متأسفانه در جامعة ما هنوز فرهنگ مطالعه به عنوان یک نیاز واقعی برای مردم به حساب نمی‌آید. و حتی دانش‌آموزان ودانشجویان ما نیز که مطالعه جزء اصلی و حرفه وزندگی آنهاست درست مطالعه نمی‌کنند. روش مطالعه فعال را نمی‌دانند، کند می‌خوانند، به اندازه کافی مطالب را درک نمی‌کنند، به خوبی به یاد نمی‌آورند. نمی‌دانند چه بخوانند؟ چگونه بخوانند؟ و چگونه به خاطر بسپارند؟ از همه بدتر نمی‌دانند که بد می‌خوانند و اینهمه باعث گریز از مطالعه و عدم یادگیری مناسب از آن است.

پایان نامه ارشد روانشناسی - بررسی تأثیر آموزش راهبردهای حل مسأله در پیشرفت ریاضی و بهبود نگرش نسبت به درس ریاضیات

اختصاصی از هایدی پایان نامه ارشد روانشناسی - بررسی تأثیر آموزش راهبردهای حل مسأله در پیشرفت ریاضی و بهبود نگرش نسبت به درس ریاضیات دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 دانشگاه علامه طباطبائی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

رشته روانشناسی تربیتی

عنوان:

بررسی تأثیر آموزش راهبردهای حل مسأله در پیشرفت ریاضی و بهبود نگرش نسبت به درس ریاضیات در دانش‌آموزان سال دوم راهنمایی شهرستان طارم

فهرست مطالب:
عنوان                                                 صفحه
فصل اول: طرح تحقیق
مقدمه    
بیان مسئله    
ضرورت تحقیق    
اهداف تحقیق    
فرضیه‌های پژوهش    
تعریف اصطلاحات و متغیرها    
تعریف نظری راهبردهای حل مسئله    
تعریف عملیاتی راهبردهای حل مسئله    
متغیرهای تحقیق    
متغیر مستقل    
متغیر وابسته    
متغیرهای کنترل    
تعریف عملیاتی آموزش راهبردهای حل مسأله (متغیر مستقل)    
تعریف نظری نگرش (متغیر وابسته اول)    
تعریف عملیاتی نگرش نسبت به ریاضی (متغیر وابسته اول)    
تعریف نظری پیشرفت تحصیلی ریاضیات (متغیر وابسته دوم)    
تعریف عملیاتی پیشرفت تحصیلی ریاضیات (متغیر وابسته دوم)    
فصل دوم: پیشینه و زمینه‌های نظری پژوهش
مقدمه    
الف) مبانی نظری در زمینه موضوع تحقیق    
تعریف و ویژگیهای مسئله و حل مسئله    
حل مسئله و انتقال یادگیری    
رابطه بین تفکر انتقادی و حل مسئله    
راهبردهای حل مسئله و فراشناخت    
عنوان                                                 صفحه
نظریه‌های پیرامون حل مسئله    
حل مسئله از دیدگاه رفتارگرایان     
حل مسئله از دیدگاه گشتالت    
رویکرد خبرپردازی به حل مسئله    
مراحل آموزش حل مسئله (الگوی دی چکووکرافورد)    
طرح جورج پولیا پیرامون حل مسئله    
مبانی نظری در زمینه نگرش    
تعریف نگرش    
ویژگیها و ابعاد نگرش    
تغییر نگرش    
الگوهای یادگیری تغییر نگرش    
الف) نظریه محرک – پاسخ    
نظریه هاولند    
ب) نظریه مشوقها و تعارضها    
الگوهای شناختی تغییر نگرش    
الف) نظریه تعادل    
ب) نظریه توافق    
ج) نظریه همسازی شناختی    
د) نظریه قضاوت اجتماعی    
الگوهای کارکردی    
نگرشها و آموزش و پرورش    
ب) یافته‌های پژوهش در زمینه موضوع تحقیق    
فصل سوم: روش تحقیق
روش تحقیق    
جامعه آماری     
نمونه و روش نمونه‌گیری    
ابزار پژوهش    
عنوان                                                 صفحه
شیوه اجرا    
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها    
فصل چهارم: تحلیل نتایج و بیان توصیفی یافته‌ها
4-1) مقدمه     
4-2) آزمون همتاسازی    
4-3) تحلیل داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی    
4-4) تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از آمار استنباطی    
الف) فرضیه اول    
ب) فرضیه دوم    
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
نتایج پژوهش    
محدودیتهای پژوهش    
پیشنهادات به پژوهشگران    
ضمائم و پیوستها    
فهرست منابع فارسی    
فهرست منابع لاتین     
پرسشنامه پژوهش    
تکالیف ارائه شده    
منابع

   
فهرست جداول
عنوان                                                 صفحه
جدول (3-1) مقایسه درصد صفحات کتاب اختصاص یافته به مواد سه‌گانه و درصد نمرات
امتحانی    
جدول (4-1) مقایسه شاخص‌های آماری نمرات ثلث دوم دو گروه تجربی و گواه     
جدول (4-2) توزیع فراوانی نمرات گروه گواه در پیش‌آزمون مقیاس نگرش‌سنج نسبت به
ریاضی    
جدول (4-3) اندازه‌های گرایش مرکزی و تغییرپذیری مربوط به نمرات گروه گواه در پیش
آزمون نگرش نسبت به ریاضی    
جدول (4-4) توزیع فراوانی نمرات گروه گواه در پس ‌آزمون مقیاس نگرش‌سنج نسبت به
ریاضی    
جدول (4-5) اندازه‌های گرایش مرکزی و تغییرپذیری مربوط به نمرات پس ‌آزمون مقیاس نگرش
نسبت به ریاضی    
جدول (4-6) توزیع فراوانی نمرات گروه گواه در پس ‌آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی    
جدول (4-7) اندازه‌های گرایش مرکزی و تغییرپذیری مربوط به نمرات پس ‌آزمون پیشرفت
تحصیلی ریاضی گروه گواه    
جدول (4-8) توزیع فراوانی نمرات گروه آزمایشی در پیش ‌آزمون نگرش‌ نسبت به ریاضی    
جدول (4-9) اندازه‌های گرایش مرکزی و تغییرپذیری مربوط به نمرات پیش ‌آزمون نگرش
گروه آزمایش     
جدول (4-10) توزیع فراوانی نمرات گروه گواه در پس ‌آزمون مقیاس نگرش‌سنج  نسبت به
ریاضی    
جدول (4-11) اندازه‌های گرایش مرکزی و تغییرپذیری مربوط به نمرات پس ‌آزمون نگرش نسبت
به ریاضی گروه گواه    
جدول(4-12) توزیع فراوانی نمرات گروه‌آزمایشی در پس‌‌آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی    
جدول (4-13) اندازه‌های گرایش مرکزی و تغییرپذیری مربوط به نمرات پس ‌آزمون پیشرفت
تحصیلی ریاضی گروه آزمایش     
جدول (4-14) اطلاعات حاصل از تحلیل داده‌ها، اجرای آزمون t و استخراج t جدول در مورد
فرضیه شماره 1    
جدول (4-15) اطلاعات حاصل از تحلیل داده‌ها، اجرای آزمون t و استخراج t جدول در مورد
فرضیه شماره 2    
 
فهرست اشکال
عنوان                                                 صفحه
شکل (2-1) بازنمایی شناختی مسئله از یک ساخت شناختی اثر گرینو    
شکل (2-2) استراتژی احتمالی گرینو    
شکل (2-3) واحد TOTE    
شکل (2-4) مسئله پاندول دی چکووکرافورد    
شکل (2-5) مراحل مختلف فرایند تغییر نگرش بر طبق الگوی هاولند    
شکل (2-6) ساختهای شناختی متعادل و نامتعادل    
شکل (3-1)  طرح پس آزمون با گروه کنترل    
شکل (3-2)  طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل    

چکیده:
در این پژوهش تأثیر روش آموزش راهبردهای حل مسأله بر پیشرفت تحصیلی ریاضیات و نگرش نسبت به ریاضی مورد بررسی قرار گرفت. جامعه آماری این پژوهش عبارت بود از: دانش‌آموزان پسر سال دوم راهنمایی مدارس شهرستان طارم در سال تحصیلی 82-81 که نمره ریاضی آنها در نیم سال اول کمتر از 12 بود. آزمودنی‌های این پژوهش به صورت تصادفی انتخاب شدند. به این ترتیب که از روی فهرست مدارس راهنمایی این شهرستان یک مدرسه به عنوان نمونه انتخاب شد. از آنجا که این مدرسه فقط دارای دو کلاس راهنمایی بود، دانش‌آموزان این دو کلاس که نمره ریاضی نیم سال اولشان کمتر از 12 بود انتخاب و پیش‌آزمون مقیاس نگرش سنج نسبت به ریاضی بر روی آنها اجرا گردید. در این میان 30 نفر به عنوان گروه آزمایش و گواه انتخاب شدند. سپس آموزش روش راهبردهای حل مسأله بر روی گروه آزمایشی به اجرا درآمد (به مدت 7 جلسه) و در پایان یک آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی و نیز پس آزمون مقیاس نگرش نسبت به ریاضی بر روی دو گروه اجرا گردید.
نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها نشان داد که این روش پیشرفت تحصیلی گروه آزمایشی را در قیاس با گروه گواه افزایش داد همچنین نگرش گروه آزمایش را هم نسبت به ریاضیات بهبود بخشید.

مقدمه:

          یک کشف بزرگ سبب حل شدن یک مسأله بزرگ می‌شود، ولی در حل هر مسئله حبه‌ای از اکتشاف وجود دارد. مسئله شخص ممکن است چندان پیچیده نباشد، ولی اگر کنجکاوی وی را برانگیزد و ملکه‌های اختراع و اکتشاف را در فرد به کار وادارد، و اگر آن را با وسایل و تدابیر خود حل کند ممکن است از تنش و شادمانی حاصل از پیروزی در اکتشاف شاد شود، چنین حال و تجربه‌ای در سالهای تجربه‌پذیری می‌تواند شوق و ذوقی برای کار عقلی و فکری پدید آورد و آثار خود را بر ذهن و روان و خصلت شخص در تمام عمر باقی گذارد (پولیا[1]، 1944، ترجمه آرام، 1377).

          بنابراین، معلم ریاضیات فرصت بزرگی در برابر خویش دارد. اگر وقت اختصاصی خود را به تمرین دادن شاگردان در عملیات پیش پا افتاده بگذراند، علاقه و دلبستگی آنان را می‌کشد و مانع رشد و تعامل عقلی آنان می‌شود و باید گفت فرصتی را که در اختیار داشته به صورت بدی صرف کرده است، ولی اگر کنجکاوی دانش‌آموزان را با مطرح کردن مسائلی متناسب با دانش و شناخت ایشان برانگیزد و در حل مسائل با طرح کردن پرسشهایی راهنما به یاری آنان برخیزد می‌تواند ذوق و شوق و وسیله‌ای برای اندیشیدن مستقل در وجود ایشان پدید آورد.

          در مقدمه کتاب ریاضی سال دوم راهنمایی تألیف هیأت مؤلفان کتب درسی آمده است: درس ریاضی یکی از درسهای مهم و بنیادی است، در این درس دانش‌آموزان روش درست اندیشیدن را در حل مسائل فرا می‌گیرند و با محاسبه‌های عددی مورد نیاز در سایر درسها آشنا شده و کاربردهای ریاضی را در حل مسأله‌های روزمره زندگی یاد می‌گیرند. دانش‌آموزان عموما به اهمیت ریاضی واقفند و می‌دانند داشتن پایه‌ای خوب در درس ریاضی تا چه حد به پیشرفت آنها در سایر درسها کمک می‌کند، اما اغلب نمی‌دانند که درس ریاضی را چگونه باید آموخت (ص 4)

          همچنانکه عنوان شد درس ریاضی به عنوان یک درس پایه و مبنایی برای تعیین رشته‌های تحصیلی دوره متوسط جایگاهی ویژه را در دروس دوره راهنمایی و پس از آن به خود اختصاص داده است و حل مسأله در شمار وظایف اصلی دانش‌آموزان و پرحجم‌‌ترین تکلیف درسی می‌باشد و به اعتقاد پژوهشگران (مایر[2] و همکاران، لوئیس[3] و مایر، 1978) حل مسأله هسته اصلی برنامه درس ریاضی محسوب می‌شود (مایر و همکارن 1986 ترجمه فراهانی، 1376)

          لذا پژوهش حاضر با بهره‌گیری از آموزه‌های روان‌شناسی تفکر حل مسئله و پیروی از رویکرد تجربی آموزش راهبردهای حل مسأله ریاضی (الگوی پولیا)، تأثیر آن را بر نگرش و پیشرفت تحصیلی ریاضیات در دانش‌آموزان سال دوم راهنمایی مورد نظر قرار داده است.

بیان مسأله:

          علی‌رغم اختلاف نظرهایی که در تعریف نگرش بین روانشناسان مختلف وجود دارد، روی هم رفته تعریف سه عنصری نگرش تعریفی است که بیشتر روان‌شناسان روی آن اتفاق نظر دارند. عنصر شناختی شامل اعتقادات و باورهای شخصی درباره یک شیء یا یک اندیشه است، عنصر احساسی یا عاطفی آن است که معمولا نوعی احساس عاطفی با باورهای ما پیوند دارد و تمایل به عمل، به آمادگی برای پاسخگویی به شیوه‌ای خاص اطلاق می‌شود (کریمی، 1380)

          علاقه به درس، دقت، کوشش و پشتکار یاد گیرنده را افزایش می‌دهد و در نتیجه بر یادگیری تأثیر مثبت دارد بنابراین کوشش در بالا بردن سطح علاقه یادگیرنده یکی از تدابیر مهم آموزشی معلم به حساب می‌آید و بهترین راه جلوگیری از بی‌میلی و بی‌علاقگی در یادگیرنده و افزایش سطح علاقه و نگرش مثبت او نسبت به یادگیری و فعالیتهای آموزشگاه و فراهم آوردن امکانات کسب توفیق است. (سیف، 1380). در تمام طول تاریخ آموزش و پرورش حل مسأله یکی از هدفهای مهم آموزشی معلمان به شمار می‌آمده است. از برکت پیشرفتهای روان‌شناسی علمی معاصر روز به روز بر اهمیت این موضوع افزوده شده است، روان‌شناسان و نظریه‌پردازان مختلف بر نقش یادگیرنده در ضمن فعالیتهای مختلف یادگیری بویژه فعالیت حل مسأله در کشف و ساخت دانش تأکید فراوان داشته‌اند. جان دیویی[4]، جروم برونر[5]، ژان پیاژه[6]، لئو ویگوتسکی[7] از جمله کسانی هستند که بر نقش فعالیت یادگیرنده در جریان حل مسأله بر دانش‌ اندوزی تأکید داشته‌اند و نظریه سازندگی یا ساختن‌گرایی یادگیری از ثمرات افکار این اندیشمندان است. بنا به گفته کیلپاتریک[8] (1918 به نقل از آندرز[9]، 1998) یادگیری در آموزشگاه باید هدفمند باشد نه انتزاعی و یادگیری هدفمند از راه واداشتن دانش‌آموزان به انجام پروژه‌های مورد علاقه و انتخاب خودشان بهتر امکان‌پذیر است (سیف، 1380)

          در جامعه ما افراد زیادی در حال تحصیل در مقاطع مختلف آموزش و پرورش هستند و علاوه بر آن نگرش سنتی و احتمالا منفی نسبت به یادگیری و کاربرد ریاضی وجود دارد. این مشکل بخصوص در مورد درس ریاضی پر‌رنگ‌تر و جدی‌تر می‌نماید. روش راهبردهای حل مسأله روشی است که با مشخص کردن مراحل و اصولی که در پی خواهند آمد می‌تواند کمک شایانی در جهت رفع این معضل نماید. تحقیق حاضر به دنبال مشخص کردن تأثیر آموزش روش راهبردهای حل مسأله در تغییر نگرش و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی می‌باشد.

پایان نامه با فرمت word: قابل ویرایش

تعداد صفحات: 115صفحه

و..........