پایان نامه علل استمرار کار در خیابان پژوهشی کیفی بر روی علل و عوامل استمرار کار کودکان در خیابانهای شهر تهران

اختصاصی از هایدی پایان نامه علل استمرار کار در خیابان پژوهشی کیفی بر روی علل و عوامل استمرار کار کودکان در خیابانهای شهر تهران دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 این پایان نامه در دانشگاه تهران و در مقطع کارشناسی ارشد و به روش کیفی انجام گرفته است.  100 صفحه WORD

پدیده کودکان خیابانی[1]  یا بچه های خیابان[2] که از آن تحت عنوان تراژدی شهری یاد می‌شود، معضل اجتماعی شایع در کلان شهرهای جوامع معاصر اعم از توسعه یافته یا در حال توسعه می‌باشد؛ با این تفاوت که عوامل شیوع، استمرار و نیز راهکارهای مقابله با آن در این دو دسته جوامع ـ توسعه یافته و در حال توسعه ـ و حتی فراتر از آن در هر جامعه ای نسبت به سایر جوامع متفاوت می‌باشد.

مطالعات سازمانهای مختلف حاکی از آن است که در جهان بیشتر از یکصد ملیون کودک در خیابانها مشغول به کار و زندگی می‌باشند که تخمین زده می‌شود بیش از نیمی‌از آنها در کشورهای آمریکای لاتین و بقیه در دیگر کشورها بویژه کشورهای جهان سوم پراکنده اند. گسترش و دامنه این پدیده و پیامدهای اجتماعی ناگوار ناشی از آن مخصوصاً در کشورهای در حال توسعه آمریکای لاتین، آسیا و آفریقا، نگرانی دستگاهها و سازمانهای بین الملی را برانگیخته است. در واکنش به این نگرانیها، سازمانها و مؤسسات ملی و بین المللی، پیمانها و کنوانسیونهای متعددی را برای مقابله با گسترش فزاینده این پدیده اندیشیده اند. سازمانهای بین المللی نظیر صندوق کودکان سازمان ملل[3]، سازمان آموزشی، علمی‌و فرهنگی ملل متحد[4]، مرکز بین المللی رشد کودک[5]، سازمان بهداشت جهانی[6]، سازمان جهانی کار[7]، کمیسیون حقوق بشر سازمان ملل متحد و نیز برنامه ها و کنوانسیونهای متعددی مانند برنامه بین المللی الغای کار کودک[8] وابسته به سازمان جهانی کار و پیمان نامه سازمان ملل متحد درباره حقوق کودک مصوب 1989 و برخی (NGO) های ملی و بین الملی مانند آژانس بین المللی کودکان خیابانی[9]  برای مقابله با این پدیده فراگیر و رو به گسترش در حال فعالیت می‌باشند.

دانلود مقاله ISIپیش بینی سرطان مری بر اساس ویژگی های کیفی با استفاده از روش استدلال فازی

اختصاصی از هایدی دانلود مقاله ISIپیش بینی سرطان مری بر اساس ویژگی های کیفی با استفاده از روش استدلال فازی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

موضوع فارسی :پیش بینی سرطان مری بر اساس ویژگی های کیفی با استفاده از روش استدلال فازی

موضوع انگلیسی :<!--StartFragment -->

Esophageal cancer prediction based on qualitative features using adaptive fuzzy reasoning method

تعداد صفحه :11

فرمت فایل :PDF

سال انتشار :2015

زبان مقاله : انگلیسی

چکیده سرطان مری یکی از شایع ترین سرطان ها در سراسر جهان و همچنین شایع ترین علت مرگ ناشی از سرطان است. در این مقاله، ما در حال حاضر یک الگوریتم استدلال فازی برای سیستم های مبتنی بر حکومت با استفاده از شبکه های پتری فازی (FPNs)، که در آن قوانین تولید فازی توسط FPN ارائه شده است. ما یک شبکه پتری فازی (AFPN) الگوریتم منطق تطبیقی ​​به عنوان یک سیستم پیش آگهی برای پیش بینی نتیجه برای سرطان مری بر اساس غلظت های پروتئین واکنشی C و آلبومین به عنوان مجموعه ای از متغیرهای ورودی توسعه یافته است. این سیستم می تواند استدلال فازی به صورت خودکار انجام به ارزیابی درجه از حقیقت گزاره به نمایندگی از ارزش درجه خطر با مقدار وزن به مطلوب تنظیم بر اساس داده های مشاهده شده است. علاوه بر این، روند اجرای برای پیش بینی سرطان مری است fuzzily توسط الگوریتم AFPN کسر خواهد شد. عملکرد مدل کامپوزیت از طریق مجموعه ای از آزمایش های ارزیابی شده است. شبیه سازی و نتایج تجربی نشان دادن اثربخشی و عملکرد الگوریتم ارائه شده است. مقایسه عملکرد پیش بینی مدل AFPN با روش های دیگر و تجزیه و تحلیل منحنی همان نتایج را با یک رفتار بصری از مدل AFPN نشان داد.

دانلود مقاله ارزشیابی کیفی و یادگیری

اختصاصی از هایدی دانلود مقاله ارزشیابی کیفی و یادگیری دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تن مطالب بر روی دسته صندلی قبل از شروع امتحان،درس خواندن فقط در شب امتحان و ........ ظهور می کند. مقدمه:

مدرسه به عنوان هسته محوری نظام آموزشی مرکز فعالیتها و برنامه هایی است که برآیند آنها به کارایی و اثربخشی این نظام می انجامد.از طرفی توسعه و تکامل مدرسه مستلزم اطلاع از میزان کارآمدی و برنامه ریزی برای بهبودی فعالیتهای آن است از آنجا که ارزشیابی نقش آیینه را ایفا می کند.مسئولان و اولیاء مدرسه می توانند با استفاده از آن،تصویری از چگونگی فعالیتها بدست آورند و تصمیمات لازم را در جهت بهبودی و پیشرفت فعالیتها برای نیل به بازدهی مورد نظر اتخاذ کنند.در این زمینه تصحیح و اصلاح نگرشهای موجود و غالب در مدارس نسبت به موضوع ارزشیابی گام اول و اساسی خواهد بود تا به اتکاء آن و ارتقاء سطح علمی و عملی همکارانمان در گامهای بعدی ارزشیابی آموزشی با تمامیت خود در مدارس نهادینه و مستقر گردد.در این رویکرد تاکید بر این نکات که:ارزشیابی تنها امتحان و مربوط به دروس و رابطه معلم و دانش آموز و یا مدیر با کارکنان مدرسه نمی باشد.بلکه گستره آن شامل کلیه فعالیتها و برنامه هایی است که در مدرسه جریان دارند.و مهمتر آنکه در همه گستره ها تنها معطوف به نتایج و کمیتها نیست بلکه ارزشیابی آموزشی علاوه بر اینها به دنبال نظارت و ارتقاء کیفیتها و فرآیندهایی است که هدفها و نتایج نیز در بستر آن شکل می گیرند و همه این نکات زمانی جنبه راهبردی می یابند.که بدانیم بدون توجه به کیفیتها و فرآیندها و اصلاح و بازسازی آنها نمی توان از آموزش و پرورش پویا و کارآمد سخن گفت.
ارزشیابی از فرآیندهای کیفی در مدرسه مستلزم مهارت اولیاء مدرسه در ابعاد نظری و عملی آن است.
کمتر مدیر مدرسه ای را می شناسیم که بارها سوال زیر را در ذهن و یا بر زبان نیاورده باشد.به راستی رسالت مدرسه و مجموعه عوامل دست اندرکاران چیست؟
کمتر مدیر مدرسه ای است که رسالت مدرسه را به افزایش درصد قبولی درصد قبولی منحصر کند.اگر چه این هم یکی از وظایف مدرسه می تواند باشد و هست فعالیتهای دیگری فراتر از یاددهی- یادگیری در مدرسه در حال وقوع است بطوری که آنچه در کلاس درس می گذارد فقط جزء کوچکی از یادگیری های دانش آموز است.به راستی که در دنیای امروز که با یک فیلم آموزشی خوب 60 دقیقه ای می توان بخش عظیمی از کتاب درسی را پوشش داد و یا توسط رایانه و شبکه های جهانی به اطلاعاتی فراتر از کتابهای درسی دست پیدا کرد.جایگاه مدرسه کجاست؟رسالت مدرسه در تعلیم کتاب حکمت و تزکیه چیست؟در فرهنگی که سرشار از توصیه به تفکر و تعقل و سیردر ارض و انباشته از ارزشهای اخلاقی است،مدرسه دارای چه هویتی است؟
مدیر مدرسه دنیایی از تغییر و تحول را مشاهده می کند.برای او در معرض دیدترین تغییر و تحول تغییرات فیزیکی و رشد دانش آموزان است.نیازی به تاکید بیشتر بر تغییر و تحولهای جهان پیرامون نیست بحث تغییر و تحول برای مدیر مدرسه واقعیتی ملموس است.مدرسه سازمانی اجتماعی- حکومتی است.دنیای متفاوت با سایر محیطهای انسانی دیگر دارد.فعالیت مدرسه بدون مشارکت و گشودن درهای تبادل اطلاعات امکان پذیر نیست.آموزش و پرورش عمومی و در پی آن مدرسه،تلاش در زمینه سازی و کشف استعدادها و توانمندیهای نسل آینده کشور دارد آموزش مدرسه ای در خدمت و برای فراگیران است،در حالیکه آموزش سازمانی در پی اهداف سازمان است.کشورهای زیادی در دنیا این نظر را که نقش عمده آموزشگاهها باید انتخاب و طبقه بندی دانش آموزان باشد.تغییر داده اند و معتقد شده اند که بهترین نقش مدارس این است که به دانش آموزان یاری دهند تا از نظر تحصیلی پیشرفت کنند.مدارس به نحو فزاینده ای در پی یافتن شیوه هایی هستند که بتوانند رشد همه جانبه دانش آموزان را در خلال این همه سال که آنان در مدرسه می گذرانند فراهم کنند.(وایت و دکر 1973 به نقل از بلوم)حجم انبوهی از مطالعات درباره رابطه عاطفی دانش آموز با درس معلم و مدرسه و برعکس وجود دارد.اگر با بلوم هم نظر باشیم، بیش از 50% واریانس پیشرفت تحصیلی توسط ویژگیهای ورودی شناختی و ویژگیهای ورودی عاطفی تعیین می شود،آنگاه تاثیر و نقش مدرسه در تبیین این دو ویژگی برای پایه های بعد و طی مدارج تحصیلی مشخص تر می شود.همه اینها که فقط بخشی از تفکرات و اندیشه مدیر مدرسه و حوزه های تعلیم و تربیت است منجر به پدید آمدن اندیشه ها و روشهای گوناگونی در حوزه آموزش و پرورش شده است و این روند هنوز ادامه دارد و خواهد داشت.

چکیده و خلاصه:

با توجه به اهمیت ارزشیابی،داوری در مورد کارکردهای نظام آموزشی تا حد بسیار زیادی و به دقت ابزارهای ارزشیابی تحصیلی نیز بستگی دارد باید یادآور شد که دستیابی به آموزش با کیفیت جامع از طریق اجرای مدیریت کیفیت جامع در سازمانهای آموزشی حاصل می شود.لازم است یادآوری شود که انجام ارزیابی،قسمتی از مدیریت کیفیت جامع را تشکیل دهند.یکی از مراحل مهم و فرآیند یاددهی و یادگیری ارزشیابی است.زیرا تغییر رفتار که به وسیله یادگیری اثربخش ایجاد می شود.باید به وسیله ارزشیابی کارآمد مورد سنجش .و اندازه گیری قرار گیرد.یادگیری،نوعی استنباط است.
خلاقیت گستره وسیعی از مسائل کوچک روزانه تا پیشرفتهای مهم تاریخی در علوم،ادبیات و هنر را در بر می گیرد و برخلاف نظر عمومی،هر فرد با توانایی شناختی معمولی،با مقدار تلاش می تواند از خود خلاقیت به خرج دهد.
ارزشیابی توصیفی الگویی جدید است که تلاش می کند زمینه ای فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط ،بهتر، بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند.بنابراین به جای توجه افراطی به آزمونهای پایانی و نمره،روند یاددهی و یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد.و در راستای این توجه،رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموز را نیز در نظر می گیرد.این طرح با هدف بهبود کیفیت یادگیری و یاددهی وافزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری،تغییرات اساسی در نظام ارزشیابی فعلی پیشنهاد کرده است،از جمله تغییر مقیاس فاصله(20-0)به مقیاس ترتیبی،تغییر ساختار سالنامه و تبدیل آن به کارنامه توصیفی،تحت عنوان گزارش پیشرفت تحصیلی ،تغییر و تنوع بخشی به ابزارها وروشهای جمع آوری اطلاعات از وضعیت تحصیلی دانش آموزان مانند پوشه کار،آزمونهای عمل کردی،فهرست وارسی،و برگ ثبت مشاهدات،تغییر در رویکرد کلی ارزشیابی از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرایندی،تغییر در مراجع تصمیم گیرنده در ارتقای دانش آموزان.در این طرح به جای امتحانات پایانی،معلم و شورای مدرسه،مرجع صاحب صلاحیت تصمیم گیری تعیین شده است.
روشهای تفکر در علم را« مهارت های یادگیری»می نامند.مهارتهای یادگیری در واقع کارهایی هستند که دانشمندان در هنگام مطالعه و تحقیق انجام می دهند.مشاهده کردن،اندازه گیری،استنباط و آزمایش از جمله مهارتهای اندیشیدن هستند که علاوه بر دانشمندان،شما و دانش آموزان شما در حین علم آموزی به آانها می پردازید.
این طرح الگویی کیفی است که تلاش می کند بر خلاف الگوی رایج ارزشیابی،به جای کمی نگرانی از طریق توجه به معیارهای برنامه درسی و آموزشی به عمق و کیفیت یادگیری دانش آاموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت آنها ارائه دهد و ارزشیابی را در خدمت آموزش و یادگیری قرار دهد.

مفهوم کیفیت :
کیفیت همان زیبایی و خوبی واژه ای است که با ذهنیت سروکار دارد.بنابراین معنی آن با توجه به ذهنیت افراد مختلف تغییر می کند.بدین سان هر فرد ممکن است در چارچوب ارزشهای مورد نظر خود کیفیت را تعریف کرده درباره آن به گونه ای خاص قضاوت کند.از این رو سطح کیفیت با انتظارات ما رابطه داشته و هزینه ویژه خود را دارد.هر چند کیفیت در حالتهای مختلف یکسان نیست اما بطور کلی درباره کیفیت می توان این پرسش را در تمام موارد مطرح کرد«آیا آنچه را که در نظر داریم به دست خواهیم آورد».بدین سیاق اهمیت انتظارات از نظامهای آموزشی را برای سنجش و ارزیابی کیفیت نمی توان انکار نمود. در اینجا با توجه گستردگی تعریفهای عرضه شده درباره کیفیت به چند موارد از انها اشاره می شود.از جمله کیفیت یک عنصر عبارت است از «مناسبت بودن آن برای استفاده»در این تعریف به درک مصرف کننده از مناسبت بودن عنصر مورد نظر تاکید شده است.در تعریف دیگری که از طرف سازمان جهانی استاندارد ارائه شده است.و بر نظر مصرف کننده نیز تاکید دارد کیفیت عبارت است از (( مجموع ویژکیها و خصوصیات یک فرآورده یا خدمت که نماینگر توانایی آن در برآوردن خواسته های بیان شده و یا اشاره شده باشد . تعریف ساده تری از کیفیت ارائه شده است .)) بر حسب این تعریف کیفیت یک پدیده ویژگی است که بوسیله افراد به آن پدیده نسبت داده می شود.همانطور که ملاحظه می شود در اغلب این تعریفها کیفیت خصوصیت پدیده مورد نظر است که با «مناسبت بودن پدیده مورد نظر برای استفاده ای ویژه»یا«تطابق ویژگیهای آن با خواسته های افراد ذیربط،ذینفع و ذیعلاقه»رابطه دارد.اما باید توجه داشت که در تعریف کیفیت محصول و بروندادهای نظام آموزشی نمی توان مانند محصول و بروندادهای نظامهای تولید کالای صنعتی و عرضه خدمات شخصی صرفا به نظر مصرف کننده اکتفا کرد زیرا در نظامهای آموزشی مصرف کننده تنها یک گروه نیست از جمله می توان یادگیرندگان،مدرسان،والدین و به طور کلی جامعه را به عنوان مصرف کننده قلمداد کرد با توجه به مطالب یاد شده کیفیت نظام آموزشی حالت ویژه ای از نظام است.این حالت نتیجه یک سلسله اقدامات مشخص است که پاسخگوی نیازهای اجتماعی معین در یک نقطه زمانی و مکانی مشخص باشد.
تعریف کیفیت براساس عوامل نظام آموزشی:چنانچه عناصر نظام آموزشی درونداد،فرایند،محصول،برونداد،پیامد را در نظر بگیریم براساس هر یک از آنها می توان کیفیت را تعریف کرد.بر این اساس کیفیت دروندادی نظام می تواند نمایانگر کیفیت نظام باشد،یا اینکه کیفیت فرایند نظام گویای کیفیت آن نظام باشد.در این جا کیفیت را بر حسب هر یک از این عوامل مد نظر قرار می دهیم.کیفیت دروندادها:عبارت است از میزان تطابق دروندادهای نظام«ویژگیهای رفتار ورودی یادگیرندگان قابلیتهای مدرسان برنامه درسی و غیره» با استانداردهای از قبل تعیین شده یا هدفها«انتظارات».کیفیت فرایند: عبارت است از میزان رضایت بخشی از فرایندهای یاددهی یادگیری و سایر فرایندها«ساختی- سازمانی و فرایند پشتیبانی»کیفیت محصول: عبارت است از اینکه تا چه اندازه بروندادهای واسطه ای نظام«نتایج امتحانات نیم سال تحصیلی،ارتقاء از یک پایه تحصیلی به پایه تحصیلی بالاتر و غیره» رضایت بخش هستند.به عبارت دیگر میزان رضایت بخشی هر یک از بروندادهای واسطه ای می توانند نمایانگر کیفیت نظام آموزشی باشد.کیفیت بروندادها: عبارت است از اینکه تا چه اندازه نتایج نظام آموزشی«دانش آموزان،نتایج پژوهشها و آثار علمی دیگر،خدمات تخصصی عرضه شده»در مقایسه با استانداردهای از قبل تعیین شده«یا هدف و انتظارات»رضایت بخش هستند.کیفیت پیامدها: عبارت است از اینکه وضعیت اشتغال به کار دانش آموختگان« از دیدگاه،خودشان،والدین،استخدام کنندگان و به طور کلی جامعه استفاده کننده از خدمات آنان»تا چه اندازه رضایت بخش است.این چنین تعریفی از کیفیت،مرتبط بودن قابلیتهای دانش آموختگان و استفاده از آنها را در مورد نظر قرار داده و بر تاثیر گذاری آنان در فعالیتهای اقتصادی،اجتماعی و زمینه های فرهنگی تاکید دارد علاوه بر تعریفهای کیفیت براساس عوامل پنجگانه نظام آموزشی اخیرا کیفیت به عنوان«ارزش افزوده» تعریف شده است.در این تعریف،کیفیت یک نظام آموزشی عبارتست است از وضعیت دانش آموختگان این نظام از نظر دانش،نگرش و توانایی های کسب شده،به طوری که بتوان سطح موجود این قابلیتها،تواناییها و نگرش مکتسب را به نظام آموزشی نسبت داد،رویکرد دیگری که در تعریف کیفیت مورد نظر قرار گرفته است.کیفیت جامع است.در این رویکرد کیفیت کلیه عناصر نظام آموزشی منظور می شود.به عبارت دیگر در آموزش با کیفیت جامع،کیفیت طراحی نظام،کیفیت دروندادها،کیفیت فرایندها،کیفیت بروندادهای واسطه ای و کیفیت پیامدها به صورت به هم تنیده مورد نظر قرار می گیرد.برای این منظور پیشنهاد شده است که از مفهوم آموزرش سنجی«پداگومتری» استفاده شود.
در اینجا باید یادآور شد که دستیابی به آموزش با کیفیت جامع از طریق اجرای مدیریت کیفیت جامع در سازمانهای آموزشی حاصل می شود.لازم است یادآور شود که انجام ارزیابی،قسمتی از مدیریت کیفیت جامع را تشکیل دهد.در این رابطه باید توجه داشت که مدیریت کیفیت جامع در نظام آموزشی فراتر از کنترل کیفیت آموزش است زیرا منظور از کنترل«فرایندی است که عملکرد جاری را اندازه گیری می کند و آن را جهت هدفهای منظور شده هدایت می نماید.»بر این اساس،کنترل کیفیت آموزشی عبارتست از فرایند اندازه گیری عملکردی جاری آموزش و هدایت آنها به منظور تحقق هدفهای آموزشی در حالی که مدیریت کیفیت جامع در نظام آموزشی صرفا به کیفیت تحقق هدفها نمی اندیشد،بلکه همانطور که اشاره شد،کیفیت را در تمام عناصر و فعالیتهای نظام منظوری دارد.

ارزشیابی و چرخه آن:
الگوی سنتی آموزش تا چند سال پیش مورد استفاده قرار می گرفت،در پایان چرخه آموزش و بعد از اجرای آن به ارزشیابی پرداخت.در این الگو،مدرس به تاثیر آموزش پس از انجام آن و اینکه آیا آموزش کار مفید و با ارزش از نظر شرکت کنندگان بوده یا نه،توجه داشت اگر چه این الگو ارزشیابی را در نظر می گرفت ولی دارای محدودیتهای زیادی بود.مدرس صرفا به دنبال عکس العمل شرکت کنندگان نسبت به آموزش بود.یک الگوی جدید و مفیدتر مشخص می کند.که طراح نیازهای آموزشی بلافاصله با شناسایی نیازهای آموزش طرح ارزشیابی آموزش را نیز تعیین می کند.

شناخت قبلی نسبت به طرح ارزشیابی به ارزشیاب اجازه می دهد تا اطلاعات اساسی و با ارزشی از شرکت کنندگان و سازمان مربوطه جمع آوری کند.در غیر اینصورت و بعد از اتمام آموزش مشکل خواهد بود،مثلا ممکن است ارزشیاب تصمیم بگیرد که نمرات قبل و بعد شرکت کنندگان را به عنوان جزئی از طرح ارزشیابی استفاده نماید.دیدگاه دیگر چرخه جدید آموزش«کمربند بی انتهای»آموزش توسعه و پرورش است این دیدگاه نشان می دهد.که چگونه رسایی به طور ضمنی با طرح و اجرا و ارزشیابی با اهداف و نتایج پیامدها مربوط است.این الگو نتایج را نیز در متن نیازهای سازمان قرار می دهد.
«رویکرد سیستمی به آموزش» گاز بریتانیا از دیدگاه جدید را برای ارزشیابی ارائه کرده است در این دیدگاه،در مرحله طراح آموزش، روشهای آموزشی مورد استفاده را مشخص می نماید و اخذ بازخورد درباره آموزش را در چند مرحله امکان پذیر می سازد تا آموزش بتواند مرتبا اصلاح یا بهتر گردد.

نمودار کمربند بی انتهای آموزش و گسترش

طراح آموزش_______ اهداف آموزش___________ نیاز سازمان

رسایی ارزشیابی نتایج

اجرای آموزش________ بازده آموزش__________ فواید آموزش

مقاصد کلی ارزشیابی:
ارزشیابی به درک موارد زیر کمک می کند:
* نقاط قوت و ضعف برنامه آموزش
* تاثیر آموزش بر افراد
* تاثیر آموزش بر سازمان
* چه کسی باید در برنامه آموزشی بعدی شرکت کند؟
* چه کسانی بیشترین یا کمترین استفاده ای از کار آموزش می برند؟
* هزینه در مقابل منافع آموزش چه نسبتی دارند؟
* زمینه های خاص که افراد باید برای رشد و پیشرفت خود بر آن تاکید کنند.

داده های کیفی:
با تلاش زیاد آموزش نیروی انسانی داده های کمی مربوط به عملکرد ممکن است به دست آوردنی یا سنجش مناسب نباشد.مثلا،آموزش مدیریت ممکن است به تغییر نگرش مدیران در مورد نقش آنها یا بهبود انگیزش توجه داشته باشد.سنجش این نوع تغییرات با سنجش قابل اندازه گیری و راحت میزان تولید تفاوت دارد.داده های کیفی شامل مواردی چون عادات،نگرشها،مهارتهای تازه کسب شده،احساسات،جو و فرهنگ کاری است این داده ها را اغلب به راحتی نمی توان به طور عینی اندازه گیری کرد مثلا،تغییر نگرش را نمی توان به دقت خوابیدن یا افت دستگاهها مورد ارزشیابی قرار داد.
مثالهای دیگر داده های کیفی عبارتند از:
* کارمندان راضی(روحیه کارمندن)
* میزان بررسی عملکرد(کنش)
* مهارتهای ارتباطی
* ادراک نقش
* نگرش درباره زمینه های ارتقاء
* تعداد و ماهیت شکایت کارمندان
* مهارت مشاوره ای مدیران
* درک دوستی و حرفه ای بودن کارمندان

نظارت و ارزشیابی در آموزش و پرورش:
نظام آموزش و پرورش،گستره پیچیده،متاثر از متغیرهای گوناگون فرهنگی،اجتماعی،اقتصادی و حتی سیاسی است این حوزه گسترده نمی تواند بدون بازرسی،نظارت و ارزشیابی ادامه حیات بدهد.گذشته از ضرورت وجودی،حتی در این سه فعالیت نیز تنوع و گستردگی مشاهده می شود.کارشناسان در سطح ملی،منطقه ای یا ملی،مدیر در سطح مدرسه و معلم در سطح کلاس،هر کدام به نوعی هر سه فعالیت را در دست دارند.به بیان دیگر جزء لاینفک شغلی آنان است تا جایی که تفکیک میان مرزهای این سه فعالیت با سایر فعالیتهای شغلی آنان،به سادگی میسر نیست نزد معلمان بازرسی کم رنگتر و دو فعالیت نظارت و ارزشیابی کاملا چشمگیرند.هر چه به سطوح ملی نزدیک می شویم بازرسی پر رنگتر و ارزشیابی به برنامه معطوف می شود.در شرایط حاضر دسته ای از فعالیتهای بازرسی،نظارت و ارزشیابی در مدارس صورت می گیرد که در جای خود بسیار مفید و ارزنده هستند.

ارزشیابی آخرین حلقه آموزش:
یکی از مراحل مهم فرایند یاددهی،یادگیری ارزشیابی است زیرا تغییر رفتار که به وسیله یادگیری اثربخش ایجاد می شود؛باید بوسیله ارزشیابی کارآمد مورد سنجش و اندازه گیری قرار گیرد.در فرهنگ معین لغت ارزشیابی به معنای«بررسی کردن ارزش چیزی» آمده است اگر چه بین مفهوم ارزشیابی و امتحان تفاوت وجود دارد ولی با اندکی اغماض می توان این دو را معادل یکدیگر دانست.به طوریکه در تعریف آمده است:«امتحان،عملی است که در پایان یک دوره آموزشی برای اندازه گیری آموخته های دانش آموزان و تعیین افراد موفق و ناموفق،به منظور ارتقای پایه ای یا مرحله ای،انجام می شود.»و منظور از اندازه گیری آن است که:«مشخص کند،چه مقدار از صفت،در شیء یا شخص مورد نظر وجود دارد.»
بنابراین؛امتحان یا ارزشیابی بخش جدایی ناپذیر آموزش است و در هر مرحله برای اهداف خاصی اجرا می شود.
بنابراین در این نوشتار سعی می شود با بیانی ساده به اقداماتی که باید پیرامون برگزاری امتحان به آنها توجه شود اشاره کنیم.
فرآیند امتحان:باید توجه داشت؛ امتحان فرآیندی است که از سه مرحله تشکیل شده است و در هر مرحله اقداماتی انجام می شود که توجه به آنها علاوه بر افزایش کیفیت امتحان،موجب هدفمندی آن نیز می شود.
این مراحل عبارتند از:
الف- مرحله قبل از برگزاری امتحان
ب- مرحله حین برگزاری امتحان
ج- مرحله بعد از برگزاری امتحان.
هر یک از مراحل فوق نیازمند توضیح است که در زیر به شرح آنها خواهیم پرداخت.
الف- اقدامات قبل از برگزاری امتحان:
1- حفظ آرامش روانی دانش آموزان:با توجه به اینکه لفظ امتحان اضطراب زاست و انسان،هر گاه خودرا در معرض امتحان ببیند.دچار استرس و اضطراب خواهد شد و این عمل علاوه بر تهدید سلامت روانی فرد،موجب کاهش عملکرد مثبت وی نیز می شود؛لذا قبل از برگزاری امتحان باید فضایی فراهم آوریم تا دانش آموزان،دچار نگرانی و دلهره نشوند.به این منظور توجه به نکاتی چند،مفید خواهد بود.از جمله آنکه:
دانش آموزان بدانند که امتحان ابزاری برای اندازه گیری آموخته های آنان است؛نه وسیله ای برای انتقام.
- امتحان،بمنظور شناخت نقائص و کاستی های جریان یادگیری انجام می شود تا سیستم پس از دریافت بازخورد امکان اصلاح را داشته باشد.
- برگزاری امتحان فرصتی برای شناخت دانش آموز از نقاطقوت و ضعف خود است که براساس نتایج آن با برنامه ریزی مناسب در زمان باقی مانده،نسبت به رفع یا ارتقاء آن نقاط،تلاش نماید.
2- تدوین برنامه امتحان:در تدوین برنامه امتحان،توجه به محتوای دروس از نظر سنگینی مطالب و رعایت فواصل زمانی مناسب ضروری است.
3- تشکیل جلسه توجیهی برای معلمان:معمولا قبل از امتحان جلسه ای به همین منظور برگزار می شود.سرفصل مطالبی که در این نشستها می توان به آنها اشاره کرد عبارتند از:
تبیین اهداف امتحان.تاکید بر توجه به بهداشت روانی دانش آموزان،قبل و حین برگزاری امتحان به بیان ویژگیهای در طراحی سئوالات.اعلام روزهای مراقبت همکاران و تاکید بر حضور در زمانهای تعیین یادآوری بعضی از مواد آئین نامه امتحانات و.....
4- آماده سازی وسایل و اتاق تکثیر:از جمله اقدامات سخت افزاری بسیار ضروری است که توجه به آن موجب ارتقاء سطح کیفی امتحان می شود.تمهید مقدماتی نظیر تامین تجهیزات ضروری مانند کاغذ،پوشه،خودکار،و...... و هم چنین سرویس و آماده سازی دستگاهها مانند رایانه،تایپ،تکثیر و......و تعیین و توجیه مسئول اتاق تکثیر و نیز تامین حفاظت و امنیت اتاق مزبور،حائز اهمیت است.
5- طراحی سئوالات:از جمله مهمترین اقدامات قبل از برگزاری امتحان،طراحی سئوال است طراحی سئوال دارای ویژگیهای است که توجه به سطوح مختلف حیطه های یادگیری،از اولویت اول برخوردار است علاوه بر آن در طراحی سئوالات توجه به نکات زیر ضروری است.
- استفاده از سئوالات مختلف مانند سئوالات(انشایی یا تشریحی،کوته پاسخ،چند گزینه ای،جور کردنی،صحیح یا غلط)با توجه به محتوای هر یک از دروس و هم چنین تحقق هدفهای آموزشی مورد نظر،در این خصوص پیشنهاد می شود در جلسه توجیهی دبیران،از یک استاد صاحب نظر در اصول و روشهای سنجش و اندازه گیری،بهره جست هم چنین استفاده از منابع مکتوب نیز مفید خواهد بود.
- چینش سئوالات از ساده به مشکل،این امر موجب می شود؛دانش آموز با شوق و انگیزه بیشتری به سئوالات پاسخ دهد و پاسخ به هر سئوال به عنوان تقویت مثبت برای سئوال بعدی تلقی می شود.
- تمیز و خوانا نوشتن سئوالات
- استفاده از لغات و جملات واضح و روشن.
- تعیین بارم نمره برای هر سئوال.
ب- اقدامات حین برگزاری امتحانات:
علاوه بر حفظ آرامش دانش آموزان در طول برگزاری امتحان،که مستلزم برخورد خوب و توام با خوش رویی عوامل اجرایی می باشد،تامین نور و تهویه سالن و اتاقها،عاری نگه داشتن محیط از سر و صداهای مزاحم،رعایت زمان تعیین شده برای هر امتحان و........از اقدامات ضروری در این بخش است نظارت بر حسن اجرای امتحان نیز از اهمیت ویژه ای برخوردار است که با توجه به نکات فوق باید با لطافت و توام با ظرایفی اعمال شود.
ج- اقدامات بعد از برگزاری امتحانات:
1- تصحیح به موقع اوراق امتحانی پس از برگزاری امتحانات:دانش آموزان و اولیاء آنها بی صبرانه منتظر نتیجه می باشند.از آنجائیکه تا اعلام نتیجه.دانش آموزان در وضعیت خاص روانی به سر می برند،شایسته است تصحیح اوراق در زمان پیش بینی شده انجام پذیرد،در این خصوص مواردی از آئین نامه امتحانات بر این نکته تاکید دارد که نظر مدیران مدارس را به آن جلب می نماید.
2- نظارت بر تصحیح اوراق:از جمله حقوق مدیران نظارت بر تصحیح اوراق امتحانی است بنابراین مدیران می توانند به طور تصادفی چند درصد(حداقل 5%)از اوراق تصحیح شده را مورد بازبینی قرار دهند این امر علاوه بر آنکه ضریب دقت دبیران را در تصحیح،افزایش می دهد؛ موجب پیشگیری از تضییع حقوق دانش آموزان نیز خواهد شد.
3- اعلام به موقع نتایج:به منظور آگاهی دانش آموزان از نتیجه عملکرد خود و همچنین اولیاء وی اعلام نتایج،ضرورت دارد ولی تاکید بر به موقع بودن آن به آن جهت است که خانواده و خود فرد تا زمان اعلام نتیجه در وضعیت نسبتا نگران کننده ای بسر می برند.و اعلام به موقع،موجب آرامش خاطر آنها خواهد شد و از طرفی فرصت کافی برای جبران کاستی ها و نقائص به وجود خواهد آمد.
4- تجزیه و تحلیل نتایج امتحانات:غالبا مدارس،وظائف خود را پس از اعلام نتایج تمام شده تلقی می کنند در حالیکه مهمترین وظیفه پس از اعلام نتیجه،تجزیه و تحلیل آن است.چرا که این امر به مدیریت و سایر عوامل اجرایی مدرسه کمک خواهد کرد تا اشکالات و ضعفهای موجود در طراحی سئوال،روش تدریس معلم،برنامه ریزی درسی،شیوه های مطالعه دانش آموزان و ....... را شناساسس و پس از آن با برنامه ریزیهای ضروری و اقدامات بایسته نسبت به جبران آنها اقدام نمایند.در این خصوص استفاده از جدول دو بعدی(ماتریس)برای تعیین سطوح دشواری سئوالات و هم چنین بررسی این موضوع که چند درصد از دانش آموزان به هر یک از سئوالات پاسخ داده اند و نیز تعیین روایی و پایانی سئوالات بسیار مفید می باشد.

راهبردهای یادگیری چارچوبی برای آموزش و یادگیری بهتر:

اصطلاح راهبردهای یادگیری به انواع مختلفی از اعمال ارادی و آگاهانه اطلاق می شود که به وسیله یادگیرندگان برای دست یابی به اهداف یادگیری اتخاذ می شود.این راهبردها دامنه ای از فعالیتهای کلی از قبیل مشاهده یک فرد ماهر یا تمرین یک مهارت تا فعالیتهای ریز پردازنده از قبیل مرور ذهنی اطلاعات جدید به دانش ذخیره شده موجود را در بر می گیرند.(الیام و همکاران 1993).
روانشناسان تربیتی معتقدند که استفاده از راهبردهای یادگیری در کتابهای درسی یا در طول مطالعه به دانش آموزان کمک خواهد کرد که بهتر یاد بگیرند.واژه راهبردهای یادگیری،هم شامل راهبردهای فراشناختی است. راهبردهای شناختی فرایندهایی هستند که ما برای نظارت،کنترل و ادره کنشهای خود از آنها استفاده می کنیم.به عبارت دیگر راهبردهای شناختی فرایندهایی هستند که معین می کنند.چگونه ما توجه و سازمان دهی می کنیم،می آموزیم و اشیاء را به خاطر می سپاریم(پارک،1995).
راهبردهای شناختی گاهی با حداکثر آگاهی نسبت به آنها و گاهی به طور خودکار با حداقل و یا بدون آگاهی از آنها مورد استفاده قرار می گیرند.بیش ترین آگاهی در خصوص استفاده از آنها هنگامی حاصل می شود که آنها را برای اولین بار یاد می گیریم،تلاش می کنیم تا تصحیح یا تغییر در آنها به وجود می آوریم و یا سعی کنیم آنها را عمداً به کار گیریم.تکرار استفاده از راهبرد خاصی در موقعیت های مشابه،موجب خودکار شدن استفاده از آنها و کاهش آگاهی نسبت به این استفاده می شود.موفقیت در مدرسه ممکن است به استفاده از راهبردهای موثر بستگی داشته باشد.کودکان پر توان ممکن است به دلیل نا آگاهی از راهبردهای موثری که با کارهای تحصیلی شان تناسب دارد،از لحاظ درسی دچار شکست شوند،یا ممکن است به این علت دچار شکست شوند که بر راهبردهای نامناسب و ناکافی تکیه می کنند و یا در استفاده از راهبردها ناتوان هستند.از طرف دیگر کودکان کم توان ممکن است از لحاظ درسی موفق باشند،چون که یاد گرفته اند از راهبردهای شناختی استفاده کنند و با ترکیب آنها،نقایص یادگیری خود را به حداقل برسانند.
در سالهای اخیر با روشن شدن ناکافی بودن راهبردهای خالص شناختی،نیز مورد توجه محققان قرار گرفته است.فلاول(1979)در مدل فراشناختی معروف خویش،فرا شناخت را به دانش فرد درباره محصولات و فرایندهای شناختی خود و نیز به بازبینی فعالانه،تنظیم و هماهنگی این فرایندهای شناختی اطلاق می کند.او هم به دانش فراشناختی و هم به تجارب فراشناختی اشاره می نماید.سه نوع دانش فراشناختی از نظر فلاول(979) عبارتند از:
1- دانش فرد درباره خود
2- دانش فرد درباره تکلیف
3- دانش فرد درباره راهبرد
به عقیده وی این سه دانش فراشناختی تعامل بین آنها بر عملکرد یادگیرنده تاثیر می گذارد به نظر فلاول تجارب فراشناختی شاه هر گونه تجربه شناختی و عاطفی آگاهانه ای است که همراه و وابسته به کوششهای فکری است بیشتر در موقعیت هایی اتفاق می افتد که برانگیزاننده تفکر دقیق و آگاهانه باشد(فلاول 1979).
به طور کلی فراشناخت عبارت است از فرایندهای فعال و تاملی که به وضوح و منحصرا متوجه اعمال شناختی خود فرد بوده،شامل خود بازبینی،خود ارزیابی و خود نظم دهی تکلیف در حال انجام می باشد(کلو،1982) بنابراین بین راهبردهای شناختی و فراشناختی تمایز قائل در بین در حالی که راهبردهای شناختی برای تسهیل یادگیری و تکمیل تکلیف به کار می روند.
راهبردهای فراشناختی به منظور بازبینی این پیشرفت مورد استفاده قرار می گیرند.به عبارت دیگر وقتی به دانش آموزان بگوییم که به نحوه خواندن خودتان نظارت داشته باشید،مطالب مهم را شناسایی و رتبه بندی کنید،بدانید چه موقع بهتر یاد می گیرند، با چه فاصله ای مطالعه کردن منجر به یادگیری بهتر خواهد شد و .... همه این موارد به فراشناختی اشاره دارد(خرازی،1375). به بیان واضح تر وقتی دانش آموزی پرسشهای زیر از خودش بپرسد،در واقع به دانش فراشناختی روی آورده است:
- درباره این موضوع چه بدانیم؟
- به چقدر وقت برای یادگیری این موضوع نیاز دارم؟
- برای یاد گرفتن این موضوع چه راهبردی مناسب است؟
- آیا آنچه را که درباره این موضوع هم اینک خواندم، فهمیدم؟
بنابر آنچه تاکنون بیان شد برای بالا بردن موفقیت تحصیلی دانش آموزان باید به آموزش راهبردهای یادگیری پرداخته شود.وینستین و مه یر (1986) راهبردهای یادگیری را به پنج طبقه تقسیم بندی می کنند که به طور خلاصه به آنها اشاره می شود:
1-راهبردهای مرور ذهنی:
به وسیله این راهبردها یادگیرندگان مواد یاد گرفته شده را با خود تمرین می کنند.در ساده ترین شکل،تمرین شامل تکرار صرف شامها یا اقلام در فهرستی مرتب شده است در مورد تکالیف یادگیری پیچیده تر مانند یادگیری اندیشه های اصلی یک متن چاپ شده،مرور ذهنی ممکن است با خط کشیدن زیر اندیشه های اصلی یا نوشتن از روی بخشی از متن انجام گیرد.
2-راهبردهای بسط دهی :
در استفاده از راهبردهای بسط دهی،یادگیرنده عملا ماده ای را که قرار است یاد بگیرد با سایر مطالبی که به راحتی قابل دسترسی است ربط می دهد.مثلا در یادگیری لغات زبان بیگانه،واژه خارجی را می توان با تصویر ذهنی از کلمه ای فارسی که رابطه صوتی با کلمه خارجی دارد یا با آن تلفظ یکسانی دارد،تداعی کرد.وقتی این مورد در یادگیری متون نثر به کار می رود.بسط دهی شامل فعالیتهای تفسیر کردن خلاصه کردن،یادداشت برداشتن و تهیه سئوال و جواب می شود.
3- راهبردهای سازمان دهی:
مرتب کردن مطالب یاد گرفتنی در چارچوب سازمان یافته یا فن اساسی این راهبردها است.یادگیرنده می تواند مجموعه کلماتی را که باید به یاد آورده شود،در طبقات معنی دار مرتب کند.روابط بین واقعیتها را می تواند در جدولی سازمان دهد و نشانه های ترتیب فضایی را برای یاد آوری مطالب به کار برد.خلاصه کردن اندیشه های اصلی در قطعات نثری و سازمان دهی اندیشه ها به طریقی تازه روشی دیگر است.
4- راهبردهای نظارت بر درک:
این راهبردها که گاهی راهبردهای فراشناختی خوانده می شود با توانایی دانش آموزان در تعیین اهداف یادگیری،تخمین موفقیت در رسیدن به اهداف و انتخاب راهبردهای جانشین برای رسیدن به اهداف مربوط می شوند.اینها راهبردهای هستند که بر کارکرد نظارت دارند و حضور آنها در خواندن برای درک مطالب آشکار است.
5- راهبردهای عاطفی:
این فنون برای تمرکز و نگهداری توجه،کنترل اضطراب و کنترل دقت به وسیله یادگیرندگان می تواند به نحوی ثمر بخش به کار رود.آموزش این راهبردها میتواند با آگاه کردن دانش آموزان از عملشان و تدارک دیدن راههایی برای آنها تا استفاده از راهبردها را تمرین کنند،صورت گیرد.
تحقیقات بیراتیر و اسکادا مالیا(1985).می دهد که آموزش این راهبردها نتایج مهیجی به دنبال می آورد و بر عملکرد دانش آموزان کاملاً موثر است متاسفانه چگونگی استفاده از این راهبردها معمولا به دانش آموزان آموخته نمی شود.دانش آموزان و دانشجویان نه تنها چگونگی و موقعیت متناسب برای استفاده از این راهبردها را یاد نگرفته اند،بلکه عموما اطلاعی از این راهبردها نیز ندارند(لطف آبادی،1374).
دانش آموزان ممکن است با چهار نوع مشکل در به کارگیری فنون و راهبردها مواجه شوند اول این که آنها ممکن است در موقعیتهای باز شناسی که در آن راهبردها انتخاب می شوند.مشکل داشته باشند.دوم ممکن است دانش آموزان از اهداف تکلیف برداشت غلطی داشته باشند.و در نتیجه راهبردها را به طور اشتباه با موقعیتهای واقعی تکلیف هماهنگ کنند سوم اینکه احتمال دارد دانش آموزان راهبردهای مناسبی انتخاب کنند اما به خاطر این که آنها فاقد تبحر در اجرای آن راهبردها هستند در اجرای آنها شکست بخورند نهایت این که ممکن است هیچ کدام از این موانع وجود نداشته باشد،اما دانش آموزان برای صرف تلاش برای بکارگیری یک راهبرد فاقد انگیزش باشند(باتلرووین،1995) به نقل از موسوی نژاد،پایان نامه کارشناسی ارشد،1376.
بنابراین با توجه به موارد فوق لازم است معلمان این راهبردها را به نحو موثر آموزش دهند و به دانش آموزان کمک کنند تا درک کنند که فعالیتهای مختلف یادگیری مستلزم به کارگیری راهبردهای متفاوتی است و در آنها انگیزه لازم برای به کارگیری راهبردها یادگیری را ایجاد نمایند.

ارزشیابی توصیفی بستری برای پرورش خلاقیت:

از ویژگیهای مهم انسان،اندیشه او و از عالی ترین جلوه های اندیشه انسانی،تفکر خلاق است؛قدرتی که تا کنون با آن تصمیم گرفته و توانسته است به حل مشکلات بپردازد و به رشد و تعالی نایل شود.
دنیای امروز نیازمند زنان و مردان خلاقی است که به رشد و ارتقا در زمینه های اجتماعی،فرهنگی و اقنصادی برسند.به همین دلیل آموزش صحیح کودکان، در جهت رشد خلاقیت آنان،باید مورد توجه نظامهای آموزش و پرورش جهان قرار بگیرد.«در حال حاضر در کشورهای توسعه یافته شکوفایی و پرورش خلاقیت دانش آموزان،عالی ترین و مهم ترین هدف آموزش و پرورش آنها به شمار می رود.در این کشورها اهمیت پرورش خلاقیت به حدی است که در همه مقاطع مختلف تحصیلی دانش آموزان،از دوره پیش از دبستان تا سطح دانشگاه،واحدها و مواد درسی ویژه ای به این موضوع اختصاص داده شده است.»(سلیمانی،1381،ص 10)بدیهی است برای بروز خلاقیت،باید عناصر و عوامل گوناگون در کنار هم قرار گیرند تا این امر به شکل مطلوب صورت پذیرد.از جمله این عوامل و عناصر،ایجاد فضای مناسب و چگونگی روش یادگیری و یاددهی است.تحقیقات نشان داده است دانش آموزانی که در فضای آزاد و به دور از دسترس به یادگیری پرداخته اند،خلاق تر عمل کرده اند و برعکس دانش آموزانی که یادگیری به شکل سنتی را تجربه کرده اند،به دلیل این که در فضایی پر از اضطراب و تنش،که محصول شیوه های غلط ارزشیابی تحصیلی است،قرار داشته اند،انگیزه های خلاقیت را از دست داده اند.به همین سبب،نیاز به تغییر در روش یاددهی- یادگیری و هم چنین تغییر در چگونگی ارزشیابی از دانش آموزان،به خصوص در مقطع ابتدایی،که سالهای آغاز شکل گیری و رشد خلاقیت در کودک است،احساس شد و براساس همین نیاز،طرح ارزشیابی توصیفی پیشنهاد گردید تا با ایجاد شرایط مساعد و ارائه روشهای نو و متنوع،دانش آموزان را در جهت یادگیری پایدار و خلاق تر،راهنمایی کند.در این مقاله سعی شده است ضمن تعریف خلاقیت،به عناصر و عواملی که باعث بروز خلاقیت می شود،اشاره گردد و سپس به ارزشیابی توصیفی و فضایی که اجرای این طرح برای بروز خلاقیت ایجاد می کند،پرداخته شود.
خلاقیت چیست؟
بیشتر اوقات،مردم کلمه خلاق را مترادف کلمه پر استعداد و باهوش می دانند و تصور آنان این است که کودک با استعداد و باهوش لزوما خلاق است،یا این که کودک خلاق از هوش بالایی نیز برخوردار می باشد.هر چند کودکان باهوش،استعداد بالقوه بیشتری دارند تا در راههای خلاق به کار ببرند،اما خلاقیت همان استعداد و هوش نیست.خلاقیت فرایندی است که بر مبنای استعداد،آموزش و تفکر استوار است.«خلاقیت،گستره وسیعی از مسائل کوچک روزانه تا پیشرفت مهم تاریخی در علوم،ادبیات و هنر را در بر می گیرد و برخلاف نظر عمومی،هر فرد با توانایی های شناختی معمولی،با مقداری تلاش می تواند از خود خلاقیت به خرج دهد.کودکان در سنین مختلف،انواع متفاوتی از رفتارهای خلاق را نشان می دهند.»(حسینی،1381،ص 62)
چگونه می توانیم خلاقیت را در کودکان تشخیص دهیم؟
هر انسان طبیعی می تواند کاری خلاق در زمینه ای انجام دهد.ما اگر بخواهیم بزرگسالانی خلاق داشته باشیم،باید به کودکان خلاق توجه کنیم.به همین دلیل باید به پرورش مهارتها و انگیزه خلاقیت بپردازیم.فضاهایی که کودکان در آن خلاقیت خود را بروز می دهند و میزان خلاقیتی که از خود نشان می دهند،بستگی به آموزش آنها،تجربه و سطح پرورش فکری و جسمی آنان دارد.هر عملی که کودک انجام می دهد،می تواند خلاق باشد،به شرطی که دو اصل در آن رعایت شده باشد:
1- با آنچه که قبلا انجام داده است،متفاوت باشد.
2- صحیح،جذاب و معنی دار باشد.
برای آنکه بتوانیم ارزیابی نسبتا مناسب از خلاقیت کودک خود داشته باشیم،باید هر زمان که با کودکمان هستیم،خلاقیت را در دستور کار ذهنی خود قرار دهیم.البته قضاوت در مورد خلاقیت،کار آسانی نیست؛زیرا نمی توان تشخیص داد مطالبی که کودک بر زبان می آورد و عملی که انجام می دهد،واقعا برای او مفهوم یا تازگی داشته باشد.آزمونهایی نیز برای تشخیص خلاقیت انجام می شود.این آزمونها معمولا سئوالاتی را مطرح می کنند که دانش آموز مجبور می شود یک یا چند پاسخ فرضی به آنها بدهد.برای مثال از دانش آموز پرسیده می شود:«چند کاربرد برای یک آجر(یا یک گیره کاغذ یا چند شیء معمولی دیگر)پیشنهاد می کنید؟چگ.نه می توان این اسباب بازی را بهتر کرد؟چه نوع پایانی می توانید برای این داستان بیندیشید؟از پاسخهایی که کودکان به این نوع سئوالات می دهند،طبق ضوابطی نتیجه گیری می شود،ضوابطی مانند تعداد پاسخهایی که کودک به یک سئوال می دهد،غیر معمول بودن پاسخهای کودک در مقایسه با پاسخهایی که سایر کودکان می دهند و این که کودک تا چه حد درباره هر پاسخ توضیح می دهد.
این نکته را نیز باید دانست که آزمونهای خلاقیت تا حدودی می تواند توانایی های ذهنی مربوط به خلاقیت را اندازه گیری کند،زیرا تواناییهای مانند انگیزه،که نقشی بسیار مهم در تفکر خلاق دارد، سنجیده نمی شود.از طرف دیگر،آزمونهای خلاقیت،چون معمولا در شرایطی نظیر شرایط امتحانات در مدارس انجام می شود،به احتمال زیاد با اضطراب همراه خواهد بود.به همین دلیل شاید دانش آموزان نتوانند به راحتی به آنان پاسخ دهند و افکار منعطفی داشته باشند؛لذا علاوه بر آزمون،باید از مشاهدات دقیق و آگاهانه صورت گرفته بر روی رفتار کودک،سود جست.
برای پرورش و حفظ خلاقیت در کودکان چه کارهایی باید انجام داد؟
مهمترین مسئله بعد از تشخیص خلاقیت در کودکان،حفظ و چگونگی پرورش آن است.باید انگیزه ذاتی خلاقیت،پرورش پیدا کند.بهترین روش برای حفظ خلاقیت در کودکان این است که به آنها کمک کنیم تا استعدادها،مهارتها و علایق آنها به یکدیگر مرتبط شوند.درک و شناخت اصل انگیزه درونی خلاقیت مرحله ای بسیار مهم برای تشویق خلاقیت در کودکان است.باید زمینه ایجاد خلاقیت،یعنی لذت و رضایت خاطر را در کودکان فراهم کنیم.یادآوری شایستگیها و ایجاد استقلال برای تصمیم گیری در کودکان،باعث بروز خلاقیت می شود.کودکان از فعالیتهایی که احساس مسلط بودن به آنها دارند،بیشتر لذت می برند و اگر احساس کنند که کار متعلق به آنهاست،بیشتر برای آن وقت می گذارند.
تحقیقات نشان داده است دانش آموزانی که استقلال بیشتری در تصمیم گیری دارند و به آنان حق انتخاب داده می شود،از انگیزه درونی بیشتری برای انجام کار برخوردارند.و پیشرفت خلاقیت در آنان قابل ملاحظه است.
محیط مدرسه و خانه چگونه می تواند خلاقیت کودکان را رشد دهد یا آن را از بین ببرد؟
«بررسی اجزای خلاقیت روشن می کند که خلاقیت یک ویژگی ثابت شخصیتی نیست که بدون هیچ تغییر و تحول در وجود انسان نهفته باشد،بلکه از مواردی است که کاملا تحت تاثیر عوامل یا موانعی تقویت یا تضعیف و حتی نابود می شود.بعضی شرایط،زمینه های ظهور و گسترش خلاقیت را فراهم می آورند،در حالی که بعضی موقعیتها ریشه های خلاقیت را در وجود آدمی خشک می کند.»( حسینی،1381،ص63)
آمابلی و همکارانش (1988)در مصاحبه هایی که با 120 دانشمند در 20 رشته مختلف داشتند به این نتیجه رسیدند که عوامل محیطی در رشد خلاقیت برتری دارند.(حسینی،1361)
«شور و شوق از آسیب پذیری مصون نیست.حتی کودکانی که دارای انگیزه ای بسیار قوی اند،ممکن است در نتیجه محیط منع کننده به شدت تضعیف شوند و در نتیجه خلاقیت آنها از بین برود.چنین محیطی در کجا وجود دارد؟
آیا نظامهای متدول در مدارس سنتی سخت گیر و محیط محافظه کارانه خانه،مقصر به حساب نمی آیند؟حتی آنهایی که کاملا دارای تمایلات خوب اند.می توانند سهوا وضعیتی به وجود آورند که برای سلامت خلاقیت کودکان مضر باشد.»(آمابلی،ترجمه قاسم زاده و عظیمی،1375،ص 85)
در بسیاری از خانواده ها،والدین،کودکان خود را مجبور به یادگیری می کنند.متاسفانه این امر نه در خانواده،بلکه در محیطهای آموزشی،یعنی مدارس نیز کاملا مصداق دارد.گاه شرایط موجود در مدرسه به گونه ای است که نه تنها به پرورش خلاقیت کمک نمی کند.بلکه این موهبت الهی را سرکوب می نماید.(کریمی،1384،ص 26) مدیران و معلمان ما با این نیت خیر خواهانه که قرار است استعدادهای بالقوه دانش آموزان کشف شود،آنها را مجبور می کنند تا مطالبی را که هدف از یادگیری آن را نیز نمی دانند،یاد بگیرند.البته همیشه تنبیه و تهدید از طریق اجبار صورت نمی گیرد؛گاهی اوقات پاداشهای بی مورد نیز حکم تنبیه و اجبار را دارد.
بزرگترین مانع برای رشد خلاقیت،ارزیابی از آن است.این ارزیابی چه مثبت و چه منفی،می تواند کودک را به سمت خلاقیت کمتر هدایت کند.آزمایشها نشان داده است که حتی احساس مشاهده شدن در حین انجام کار،می تواند تاثیر بر روی خلاقیت بگذارد.
«عامل مهم دیگر برای از بین بردن خلاقیت،پاداش است اکثر مردم این تصور را دارند که پاداش باعث بهبود عملکرد می شود،باعث می شود اما همیشه این طور نیست . استفاده از مشوق های بیرونی باعث میل و انگیزه های درونی و انگیزه ها و محرکهایی که موجب خلاقیت و اعتماد به نفس می شود،از بین برود.«صاحب نظران،اعتقاد دارند که پاداش،خصوصا در مواردی که به خوبی استفاده نشود،انگیزه های درونی افراد را،به ویژه در انجام فعالیتهای بدیع و خلا

دانلود مقاله فراخوان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ( کیفی – یادگیری )

اختصاصی از هایدی دانلود مقاله فراخوان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ( کیفی – یادگیری ) دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

موضوع : ارزشیابی توصیفی
به عنوان معلم باید عمیقاً باور داشته باشیم که هر دانش آموز قابلیت رشد و یادگیری را دارد به شرط آنکه ابزارهای سنتی ارزشیابی را که بدون توجه به تفاوتهای فردی ، فقط به دنبال نقطه ضعف هاست رها کنیم و ابزاری بسازیم که توانایی ها را شناسایی کند و به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و زمینه را به گونه ای مهیا کنیم که نمره گرایی از بین برود و معلم و دانش آموز و اولیاء همه به دنبال کیفیت کار باشند نه کمیت . کثرت مقالات و کتبی که اخیراَ به پیشرفت ارزشیابی تحصیلی اختصاص یافته و در آنها کوشش شده است تا ضرورت و شایستگی ارزشیابی رد شود یا اثر بخشی آن بهبود یابد خود مؤید این واقیت است که ارزشیابی های کیفی تا چه اندازه مورد توجه و سؤال می باشند . اصطلاح ارزشیابی در معنای بسیار وسیع خود عبارت از عملی است که به وسیله آن درباره واقعه ای ، یا یک فرد یا شئ با توجه به معیاری قضاوت می شود .
از طرف دیگر موضوع قضاوت و معیار ارزشیابی هر چه باشد در نفس عمل تغییری ایجاد نمی شود ، بنابراین عمل ارزشیابی حوزه بسیار گسترده ای دارد که غیر از بارزده های تحصیلی چندین نمونه دیگر می توان برای آن ذکر نمود . در واقع امتحان نوعی قضاوت است که طبق اصول معینی انجام می شود و وسیله ای برای توصیف تغییر رفتار دانش آموز در جهت اهداف آموزش و پرورش و کمک به بهبود یادگیری است .
ارزشیابی یکی از ارکان هر برنامه درسی است همان طور که در ابتدای هر درس با انجام ارزشیابی تشخیص میزان دانش و توانایی فراگیران سنجیده می شود . پس از هر درس و در پایان درس نیز آموخته های دانش آموزان ارزشیابی می گردد .
معمولاً ارزشیابی هم میزان پیشرفت فراگیران و هم میزان توفیق آموزگاران را می سنجد و نقاط قوت و ضعف برنامه آموزشی را نشان می دهد .
ضمناً آموخته های فراگیران در سه حیطه ی دانش – مهارت علمی – نگرش مورد ارزش و سنجش قرار می گیرد .
در این ارزشیابی رشد میزان یادگیری هردانش آموز مورد نظر است و همچنین فعالیت تلاش فردی و گروهی دانش آموزان منظور می شود . فعالیت خارج از کلاس دانش آموزان بخشی از نمره ارزش یابی مستمر را شامل می شود و ضمناًباید به تفاوتهای فردی فراگیران توجه شود .
در پایان برای داشتن یک ارزشیابی توصیفی همراه با یادگیری مؤثر و مفید لازم است که معلمان با اهداف این نوع کار و ابزار و نحوه ی انجام آن آشنا شوند وآنگاه اولیاء را در جریان کار قرار دهند و آنها را توجیه کرد و سپس دانش آموزان را توجیه کرد و در این صورت است که همگی با هم با فکر و توان هم می توانیم راه را تا پایان ادامه دهیم و به نتایج مطلوب برسیم .
امیدوارم این مطالعه بتواند به گسترش شناخت انسان آن طور که در موقعیتهای واقعی زندگی روزمره اش رفتار می کند کمک نماید.

اهدافی که ارزشیابی تحصیلی در نظر دارد
با عنایت به اهمیت ارزشیابی می توان اهداف زیر را برای آن مطرح نمود :
- ارزشیابی می تواند به عنوان عاملی مؤثر در تشخیص شیوه صحیح تدریس و کمک به ارتقاء و اعقلای آن یاری رسان معلم باشد .
- بر اساس نتایج حاصله از ارزشیابی می توان در انتخاب معلمان کارآمد و شیوه تدریس مؤثر تصمیم گیری نمود .
- دانش آموزان در این زمینه بهره ور خواهند شد و از نتایج ارزشیابی می توانند به نقاط ضعف و قوت خود آگاهی پیدا نموده درصدد رفع یا تقویت آن نقاط باشند .
- ترسیم ضوابط خاص در زمینه ی ارائه ی شیوه های مؤثر
- تدریس هدفهای ارزشیابی بر حسب سؤالی که ارزشیاب درباره بازده مورد ارزشیابی مطرح میکند فرق می کند و کار آن گروه از شیوه های ارزشیابی که در نظام تحصیلی به کار می رود . این است که تحقیق هدف های آموزشی را کنترل می نماید .

اهداف این تحقیق عبارتند از :
مقصود از ارزشیابی خدمت به آموزش است ، نه در کمین نشستن برای غافلگیر کردن دانش آموزان و محک زدن او با معیار آنچه «نمی داند» فرهنگ موفقیت را میتوان با کاربرد روش صحیح در آموزش و ارزشیابی بر فضای کلاس غالب کرد .
در ارزشیابی (توصیفی) میزان افزایش یادگیری هر دانش آموز مدنظر می باشد و همچنین فعالیت تلاش فرد و گروهی دانش آموزان منظور می شود .
فعالیت خارج از کلاس فراگیران بخشی از نمره ارزشیابی مستمر را شامل می شود و ضمناً باید به تفاوتهای فردی فراگیران توجه شود .
اطلاعات حاصل از سنجش و ارزشیابی مستمر هر دانش آموز به این پرسش معلم پاسخ دهد که این دانش آموز در کجا قرار دارد . و برای پیشرفت او چه می توان کرد ؟ نه این که معلم نتیجه گیری نماید که مثلاً این دانش آموز زیر حد متوسط ، کند ذهن یا تیز هوش است.

اهداف تحقیق :
کسب مهارت های بحث و گفتگو
مشارکت در فعالیتهای گروهی
ایجاد انگیزه برای مطالعه و یادگیری
کسب مهارتهای مربوط به ارتباطات بین فردی
کسب مهارتهای مطالعه درست
توجه به موضوع مورد مطالعه
کسب مهارت تفکر انتقادی
ارتباط بین یادگیری قبلی و بعدی
تثبیت یادگیری از طریق مرور کردن ، سؤال جواب و یافتن جواب
تلفیق مهارتهای شنیدن ، خواندن ، تفکر و نوشتن
افزایش اعتماد به نفس و ابراز وجود

چکیده
در این مقاله سعی شده است که بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ( کیفی – یاد گیری ) فراگیران با توجه به اهمیت آن نگاهی داشته باشیم .
بر اساس این روش که همان سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری که آیا فعالیت های آموزشی معلم و تلاش های فراگیران به نتایج مطلوب رسیده است . بدین منظور از انواع ارزشیابی ها که شامل آغازین – تکوینی ( مستمر ) پایانی ( تراکمی ) مورد بحث و بررسی قرار گرفته است .
هم چنین اصول و مفاهیم قابل تاکید در ارزشیابی توصیفی و نقش آن در آموزش و یادگیری حد نظر واقع شده است در این مباحث سعی شده که اهداف ارزشابی توصیفی و ارتباط آن با ارزشابی تکوینی بیان شود . بعد از این موارد ابزارهایی که در این روش استفاده می شود .
پوشه کار – پروژه – آزمون های عملکرد می باشد .
برای مثال : در آزمون عملکرد ، تهیه یک آزمون عملکرد از نوع سیاهه یا چک لیست می باشد .
در مجموع امیدواریم که راهکارهای مناسب جهت چگونگی استفاده از ابزار ها و نتایج حاصل از ارزشیابی توصیفی ارائه شده باشد .

ارزشیابی تحصیلی
هر کاری که قضاوتی به همراه داشته باشد ارزشیابی است بعضی مواقع سنجش و ارزشیابی معادل به کار می روند اما به واقع هم معنا نیستند . سنجش اندازه گیری عملکرد است و مشتمل بر قضاوت نیست و این نقش بر عهده ارزشیابی است .
ضمناً آموخته های فراگیران در سه حیطه ی دانش – مهارت علمی – نگرش مورد ارزش یابی و سنجش قرار می گیرد .
اگر یادگیریهایی که فراگیران لازم دارند تا رشد کنند و به شکوفایی برسد ، صورت نگیرد ، به این معناست که هیچ تغییری در آنها به وجود نخواهد آمد . به سخنی دیگر ، بدون یادگیری هیچ تغییری در درک ، احساس ، فکر ، توان ، قدرت و کارایی انها صورت نخواهد گرفت ؛ زندگی و ویژگیهای آن را نخواهد شناخت و نخواهد توانست با زندگی کنار بیاید و به یقین زندگی برای او دشوار خواهد شد . قبول کنیم که هر یادگیری باید با تغییر همراه باشد . تغیر از وضعیتی که در آن هستیم به وضعیتی که می خواهیم به آن برسیم .
به طور مسلم همه می خواهند همیشه در وضعیتی قرار گیرند که بهتر از وضعیت پیشین باشد پس آموزش نیاز همه است . هیچ کس در هیچ زمانی نمی تواند از آموزش ، یاد دادن و یاد گرفتن روگردان باشد .

سه عنصر اصلی در آموزش وجود دارد :
عنصر اول – در آموزش کسی هست که یاد می دهد.
عنصر دوم – در آموزش کسی هست که یاد می گیرد .
عنصر سوم – در آموزش گاهی مطلبی یا موضوعی هست که باید یاد داده شود .
عنصر اول را «یاد دهنده» عنصر دوم را «یاد گیرنده» و عنصر سوم را «موضوع یادگیری» می نامیم .
بسیاری از نظریه پردازان یادگیری می گویند که یادگیری به تقویت وابسته است اما دیدگاههای یادگیرنده گان نسبت به ماهیت تقویت با یکدیگر متفاوت است.
یادگیری یکی از مهمترین زمینه ها در روان شناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است . در یکی از فرهنگ لغتها یادگیری این گونه تعریف شده است : کسب دانش ، فهمیدن ، یا تسلط یابی از راه تجربه یا مطالعه .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  29  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله ارزشیابی کیفی و یادگیری

اختصاصی از هایدی دانلود مقاله ارزشیابی کیفی و یادگیری دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

ارزشیابی کیفی و یادگیری

عناوین

چکیده 4
مقدمه 6
ارزیابی 9
تفاوت ارزیابی و سنجش 10
انواع ارزشیابی تحصیلی 11
ارزشیابی سنتی 12
ارزشیابی کیفی 13
اهداف ارزشیا بی توصیفی 13
نتایج ارزشیا بی توصیفی 13
وی‍‍‍ژگی های ارزشیا بی توصیفی 14
شیوه های اجرایی 14
موانع 21
راهکارها 23
نتیجه گیری 27

(ارزشیابی کیفی و بهداشت روانی)

اهداف

1.نقش ارزشیابی توصیفی (کیفی )در یادگیری و تامین بهداشت روانی
2.راههای اشاعه ارزشیابی توصیفی
3. شیوه های اجرایی ارزشیابی توصیفی
4.موانع موجود بر سر راه ارزشیابی توصیفی

چکیده
در طول چند سال اخیر طرحی آزمایشی در بعضی مدارس کشور اجرا می‌شود که هدف از ان بهبود کیفیت فرآیند یاددهی-یادگیری ، حذف فرهنگ بیست گرایی ، ایجاد زمینه ی مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی ،افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری و جایگزین کردن مقیاسها وابزارهای کیفی برای ارزشیابی تغییرات کیفی بوده است.در این نظام ارزشیابی دانش‌آموزان نه بر اساس نمره، بلکه بر اساس درک مفهوم و کیفیت ارزشیابی میشوند. این طرح آزمایشی به «ارزشیابی توصیفی»(سنجش عملکردی ) معروف است.
از راههایی که میتوان این نوع ارزشیابی را اشاعه داد میتوان به موارد زیر اشاره کرد :
این نوع ارزشیابی باید جزئی از فرآیند یاددهی-یادگیری تلقی شود.
معارض با الگوی کمّی تلقی نشود.
روش های فعّال تدریس پیش شرط تحقق آن است.
معلمان مجری طرح باید مهارت های لازم را کسب کنند.
اصلاح و تغییر در برنامه ی درسی صورت گیرد.
نگرش جامعه از جمله مدیر،اولیا و... تغییر کند.
اصلاح و بازسازی در آیین نامه ها و دستورالعملها ایجاد شود.
اما از میان این راهها فاکتور اصلی و شاید مهمترین انها بنظر میرسد نظام اموزشی میباشد. پیش شرط تحقق چنین نظام ارزشیابی یک نظام اموزشی مناسب میباشد.نظام اموزشی باید شرایطی را فراهم کند که بر روی تفکر و تعقل و کشف و خلاقیت دانش اموز تمرکز داشته باشد.محیط اموزشی باید محیط تفکر زا باشد و دانش اموز را در موقعیت حل مسئله قرار دهد .نظامی که در جریان یادگیری دانش‌آموزان به طور مستمر اطلاعات را دریافت کنند ؛ تفسیر کنند و با آن‌چه که قبلاً آموخته و تجربه کرده‌اند ، مرتبط ‌سازند ؛ در مفاهیم درونی شده‌ی خود از جهان پیرامون تجدیدنظر ‌کنند و دوباره آن‌ها را سازمان‌بندی ‌نمایند .
نظامی که در ان فراگیرنده در جریان یادگیری تنها اطلاعات و دانش را ثبت نکند ، بلکه درک خاص خود از دنیای پیرامون را نیز خلق ‌نماید.
پس پیش شرط تحقق یک نظام ارزشیابی توصیفی چنین نظام اموزشی مناسب میباشد .
از جمله موانع موجود بر سر راه ارزشیابی توصیفیو تغییر در شیوه های اموزش رویکردهای سنتی و از همه مهمتر نگرش معلمان میباشد..آموزش و پرورش سنتی راهکارهایی را پیش می‌گیرد که موانعی جدی برای یادگیری ایجاد می‌کنند ، محیط‌های پرتنش ، ترس‌افزا ، فاقد چالش ، بیگانه با زندگی و ... که در فضای آموزش و پرورش سنتی نمایانند ، از عوامل محدودکننده‌ی یادگیری به حساب می‌آیند .
و متاسفانه معلمان ما دقیقا در اموزش و ارزشیابی همان شیوهایی را بکار میبرند که قبلا در مورد خود انها اعمال شده و در برخی موارد ان را بهترین شیوه میدانند که این عاملی است در پافشاری انها به ادامه همان روند .در نتیجه نسبت به تحول و نواوری نگرش منفی داشته و در مقابل ان مقاومت میکنند.
بنابراین رویکردهای یاددهی- یادگیری متناسب با ارزشیابی توصیفی در نظام فعلی ما وجود ندارد.نظام اموزشی با شیوه سنتی ولی نظام ارزشیابی با شیوه توصیفی به هیچ عنوان موفق نخواهد بود.پس اولین قدم اصلاح شیوه های اموزش میباشد.
کلید واژه ها : ارزیا بی ،سنجش،غوطه ورسازی ،پردازش فعال ،خود تنظیمی ، فراینده ، بازده

مقدمه

هر ساله شاهد افت تحصیلی دانش اموزان در نظام اموزشی و بی علاقگی و بی رغبتی انان به درس و تحصیل هستیم.عوامل متعددی را در این مشکل نظام اموزشی میتوان دخیل دانست که از جمله میتوان به :
- شیوه های اموزش در مدارس
- نخوه تدوین کتابهای درسی
- مشکلات اقتصادی
- نظام ارزشیابی
- و.........اشاره کرد.
شیوه اموزش در مدارس به گونه ای بوده است که دانش اموز را به هیچ عنوان به تفکر و ابتکار و خلاقیت وا نمی دارد و اموزش به هیچ عنوان تفکر زا نیست.که نتیجه ان تربیت دانش اموزانی است کاملا منفعل ) passive ) نه فعال (active ) .اما انچه محور اصلی این مقاله میباشد نظام ارزشیابی میباشد که از عوامل مهم و شاید عامل اصلی دل سردی و اضطراب و بی انگیزگی در درس و تحصیل دانش اموزان میباشد.
به جرات میتوان گفت که در نظام اررزشیابی فعلی بهداشت روانی دانش اموز مورد غفلت قرار گرفته و شخصیت دانش اموز را در نظر خود بی مقدار کرده است طوری که با مشاهده نمره خام خود و مقایسه ان با نمره بیست کاملا دلسرد شده و خو د را فردی کاملا بی استعداد یافته و به تحصیل بی علاقه میشود. اتکای نظام ارزشیابی فعلی بر مبنای کمیت و نمره است. در حالی که اساسا امروزه در دنیا محور آموزش به کودکان و نوجوانان درک مفهوم است نه نمره و کمیت.
مگر نه اینکه هدف ارزشیابی ایجاد علاقه و رغبت برای جبران کاستی ها و یادگیری بیشتر دانش اموزان است و نحوه ارزشیابی دانش اموزان باید به گونه ای باشد که دانش اموز را تشویق کند تا چنین رفتار و عملکردی را از خود بروز دهد پس چرا در نظام ارزشیابی فعلی نمره‌های 20 کلاس تشویق می‌شوند و نمره متوسط‌ها، سرزنش و نمره پایین‌ها، مردود میشوند.. نمره‌ها به دانش‌آموزان شخصیت می‌دهد و فرق 20 و 12 کلاس را از نحوة رفتار والدین و معلمان و بزرگترها می‌توان فهمید. کسی که 20 نگرفته، اما درس را بیشتر فهمیده باشد، ولی نمره‌اش، نمرة متوسطی است مورد احترام نیست . نمرة 20 کلاس، فقط درس‌ها را حفظ کند و سال‌ها هم شاگرد اول کلاس باشد بدون این‌که بفهمد حفظیاتش به چه کارش می‌آیند، بدون این‌که درس را بفهمد مورد احترام و تشویق است .(تا بوده همین بوده و هست .)
پر واضح است که باید تغییر اساسی در نظام ارزشیابی صورت گیرد و نظام سنتی که تنها ملاک ارزیابی ان امــتحان کــتبی یـا مدادی ـ کاغذی است جای خود را نظامی دهد که جهت اطلاع از وضعیت پیشرفت تحصیلی دانـــش‌آمـوزان از ملاکها یی غیر از امتحان مدادی - کاغذی مانند پوشة کار، مشاهده، آزمون‌های عملکرد و حتی تکالیف طول سال استفاده میکند . این نظام ارزشیابی همان نظام ارزشیابی توصیفی یا کیفی است که هدف اساسی ان رفع معضلات آزمون‌های سنتی و بهبود کیفیت یادگیری و ارتقای سطح بهداشت روانی محیط یاددهی – یادگیری است.
نظام ارزشیابی توصیفی یا کیفی نظامی است که قادر خواهد بود :
-کابوس نمره 20 را از ذهن ها پاک کند
- امنیت روانی دانش اموز را فراهم کند
- موجب اضطراب و دلسردی و بی انگیزگی دانش اموز نشود
- نمره جای خود را به تلاش و فعالیت وپیمودن راه حل و انجام کار و تکلیف بدهد
- دانش اموز با دیگران مقایسه نشود بلکه هرکسی باید با توان و میزان تلاش و عملکرد خودش مقایسه شود تا در مدرسه رشد کند- باید مقیاس کمی صفر تا بیست به مقیاس رتبه‌ای و حذف نمره تغییر یابد و گزارش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان جایگزین کارنامه گردد.
- گزارشی که حالت توصیفی داشته و معلم نیز به بررسی وضعیت تحصیلی و جنبه‌های عاطفی، جسمانی و اجتماعی دانش‌آموزان می‌پردازد
- سیاست کلی ارزشیابی از اندازه‌گیری یادگیری دانش‌آموزان به ارزشیابی یادگیری تغییر یابد تا از این پس اضطراب‌برانگیز و اضطراب‌زا نباشد.
آن‌‌چه مسلم است، آزمون‌های سنتی به دلیل ساختار خود، به خواست و نیاز افرادی غیر از آزمون شونده پاسخ می‌دهند و اغلب به رتبه‌بندی کردن دانش‌آموزان می‌اندیشند . آزمون‌های سنتی بر نقاط ضعف دانش‌آموز تأکید دارد و در مورد پیشرفت دانش‌آموز حساس نیست.
اطلاعات حاصل از چنین آزمون‌هایی نیز نه تنها در آموزش دانش‌آموز نقشی ندارد بلکه به نوعی اعتبار قضاوت معلم را هم خدشه‌دار می‌کند. علاوه بر این در کاهش اعتماد به نفس دانش‌آموز هم نقش بسزایی دارد.
اما یک سوال :
ایا ایجاد تغییر در شیوه‌های ارزشیابی کنونی با ذهنیت و تفکر والدین دانش اموزان و دانش اموزان و معلمان سازگاری دارد ؟
خیلی خوب است که دغدغة امتحان و آزمون را به زباله‌دان تاریخ آموزش کشور فرستاد و مقیاس کمَّی صفر تا بیست را فراموش کرد . خیلی خوب است که دانش‌آموزانی شاگرد اول حساب شوند که دروس را فهمیده‌اند، نه این‌که آن‌ها را حفظ کرده و 20 گرفته‌اند .خیلی خوب.است که «ارزشیابی برای یادگیری» باشد و نه «ارزشیابی از یادگیری». ولی همین دانش‌آموزان که این همه وقت و برنامه‌ریزی و انرژی صرف آن‌ها شده ، سال‌ها بعد در برابر کنکوری قرار میگیرند که بنیان و اساس آن حفظیات است و بس؟! کنکوری که قاتل یادگیری بر اساس مفهوم است.» و دانش‌آموزان را به طرز وحشتناکی به سمت تست‌زنی سوق می‌دهد. آزمون پراضطرابی که یادآور آزمون‌های پراضطراب سال‌های اول دبستان است و نمره بیست‌های کنکور، «نخبه» محسوب می‌شوند و نمره پایین‌ها، مردودی و پشت کنکوری.
پرورش‌یافتگان سیستم «ارزشیابی توصیفی» قطعا از بازندگان کنکوری خواهند بود که مبنای آن حفظیات و سرعت در انتقال آن است!
پس نظام ارزشیابی باید تغییر باید اما بنظر میرسد به زمان نیاز داریم و انجام تحقیقات کاربردی فراوان تا تراژدی نظام جدید نیمسال واحدی اوایل دهه 70 که شکست خورد تکرار نشود. به هر حال در بیشتر کشورها، حداقل در دورة ابتدایی از روش‌های کیفی سنجش و ارزشیابی استفاده می‌کنند و برای مشخص کردن میزان رشد علمی دانش‌آموزان از مقیاس‌های توصیفی نیز بهره می‌برند.
در کشور ما نیز باید تصمیماتی اتخاذ گردد تا نه یک روش کاملا توصیفی – کیفی، بلکه یک نظام تعدیل شده کیفی و کمی طراحی و به طور آزمایشی به اجرا در می‌آید.

ارزیابی
تعریف ارزیابی
ارزیابی یک روند سیستماتیک تعیین میزان تحقق هدفهای اموزشی است که توسط دانش اموز به نتیجه رسیده است .این هدفها به سه قلمرو یعنی دانش ، مهارت و جنبه های رفتاری مربوط میشوند.
ارزشیابی به یک فرآیند نظام‌دار برای جمع‌آوری ، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود . به این منظور که تعیین شود آیا هدف‌های موردنظر تحقق یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی .
ورتن و سندرز دو تن از صاحب‌نظران در حوزه‌ی ارزشیابی آموزشی گفته‌اند : «در آموزش و پرورش ارزشیابی به فعالیت رسمی گفته می‌شود که برای تعیین تکلیف ، اثربخشی یا ارزش یک برنامه ، فرآورده پروژه ، فرآیند ، هدف یا برنامه‌ی درسی به اجرا در می‌آید» .
تفاوت بین ارزیابی و سنجش
ارزیابی ترکیبی است از شرح و توصیف کیفی هدفهایی که به سنجش مقداری در نمی اید و سنجش مقداری هدفهای معینی که مربوط به مهارت و دانش میشوند .لذا هر چند ارزیابی شامل سنجش میشود ولی در عین حال شامل شرح کیفی رفتارها و استعداد و علائق وخصوصیات روانی دانش اموزان میشود.
- میزان نمرات ریاضی سال اول دانش اموزان ما بین 20 % الی 80 % میباشد
- فرامرز در امتحان طراحی از نظر سرعت عمل شاگرد اول کلاس است
نمونه هایی از روند سنجش میباشد.
- ابراهیم نه تنها همیشه سروقت در کلاس حاضر میشود دانش اموزانی را که وقت شناس هستند دوست دارد.
- رامین همیشه داوطلب شرکت در فعالیتهای فرهنگی میباشد
- اکبر در جمع اوری اعانه برای زلزله زدگان شرکت میکند
نمونه های از ابزار ارزیابی میباشند.
مقایسه‌ی اندازه‌گیری و ارزشیابی :
ارزشیابی شامل داوری ارزشیابی درباره‌ی مطلوب بودن یا مطلوب نبودن ویژگی یا موضوع ارزشیابی است . اما در اندازه‌گیری هیچ‌گونه داوری یا قضاوتی درباره‌ی نتایج حاصل انجام نمی‌گیرد .

انواع ارزیابی
ارزیابی به دو گروه کیفی و کمی تقسیم میشود .چنانچه ارزیابی شاگردان به طور عمده جهت تغییر ، اصلاح و اخذ تصمیم در باره روندهای اموزشی باشد این گونه ارزیابی را کیفی میگویند به عبارت دیگر این گونه ارزیابی جهت تسهیل یادگیری میباشد .چنانچه ارزیابی جهت وسعت بخشیدن به میزان یادگیری شاگرد باشد ارزیابی کمی نامیده میشود.
- تامین مواد کمک اموزشی و کمک درسی جهت کمک به امر یادگیری
- تشخیص ناتواناییها و نارسائی های شاگردان
- طراحی دوره های اموزش تقویتی
نمونه هایی از روندهای کیفی میباشند.
- اعطاء مدرک تحصیلی
- تعیین سطح معلومات شاگرد در انتهای دوره
نمونه هایی از روندهای کمی میباشند.
انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

ارزشیابی سنتی(فعلی یا موجود)
ارزشیابی توصیفی(کیفی یا بدیل)

ارزشیابی سنتی

در ارزشیابی سنتی انتظار یکسانی از نتایج ارزشیابی وجود دارد و مربیان و اولیائ هر نمرهای را که دانش اموز بگیرد ناخود اگاه ان را در ذهن خود با با نمره بیست مقایسه کرده و کمبودش را به منزله عدم تلاش و تنبلی او تلقی میکنند . . در طول سالیان دراز، نمره 20 بسیار مورد احترام و توجه بوده است و معلمان ما نتایج آزمونها را براساس آن به دانش آموزان و والدین بازخورد داده اند. که همین امر باعث رقابت نامطلوب شده است.
در این نظام دانش اموزی که بالاترین نمره را داشته مورد توجه بوده و بقیه دانش اموزان مورد غفلت قرار میگیرند .
در شیوة سنتی، معلم تنها از امــتحان کــتبی یـا مدادی ـ کاغذی به عنوان ابزار منحصر به فرد اطلاع از وضعیت پیشرفت تحصیلی دانـــش‌آمـوزان استــفـاده می‌کرد، در نظام آموزش سنتی رایج در کشور ما، معلمان سعی می کنند از طریق ارزشیابی پایانی، نتایج یادگیری دانش آموزان را به شکل نمره گزارش دهند و توجهی به چگونگی یادگیری و بهبود آن ندائند .
در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی، تصمیم گیری درباره ارتقاء دانش آموز به نمره های پایانی او بستگی دارد. در این نظام طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص می شود که آیا دانش آموز می تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد، یا اینکه باید تکرار پایه نماید. این تصمیم گیری را حتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته اند و رایانه به راحتی مشخص می کرد که فردی اجازه ارتقاء دارد یا خیر!!

ارزشیابی سنتی و کاستی های آن

سطحی سنجی
اعتبار و روایی اندک
اندازه گیری کمّی و غیر مستقیم
مغالطه ی هدف و وسیله
مغالطه ی جزء و کل
اضطراب امتحان
فشار نهادی برای کسب نمره
ایجاد رقابت نا مطلوب
امتحان ابزار تهدید و ارعاب
حذف یا کاهش خلاقیت
تقلّب
ایجاد نگرش منفی نسبت به درس و مدرسه
یادگیری نتیجه مدار

ارزشیابی توصیفی

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به نمره دادن و صدور گواهینامه خلاصه نمی شود بلکه یکی از اهداف اصلی آن کمک به معلم در بهبود شیوه های آموزشی خود و رفع نواقص یادگیری دانش آموزان است، در صورتی که ارزشیابی صحیح و مناسبی صورت نگیرد تبعاتی همچون کاهش علاقه به یادگیری، افزایش اضطراب امتحان، بروز رفتارهای منفی در دانش آموزان، هدر رفتن سرمایه های مادی و انسانی، افزایش نرخ مردودی و تکرار پایه، اختلال در رشد عاطفی دانش آموزان، از میان رفتن خلاقیت و... را در پی خواهد داشت، بنابراین مشاهده دانش آموزان در کلاس درس، آزمایشگاه و سایر موقعیت های پرورشی، استفاده از گفتگوهای غیر رسمی و مصاحبه، بررسی کارهای علمی دانش آموزان، اجرای آزمونهای مختلف و... از مهمترین فعالیتهای آموزشی معلمان قلمداد می شود...
ارزشیابی توصیفی الگویی کیفی است که تلاش می کند به جای کمی نگری از طریق توجه به معیارهای درسی و آموزشی به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و تبیین و توصیفی از وضعیت آنان ارایه دهد.
در روش کیفی مقیاسهای ترتیبی کمتر ایجاد رقابت می کند و مشکلات نمره های کمی را ندارد؛ زیرا با مقیاسهای ترتیبی و بازخوردهای توصیفی دانش آموزان، دیگر نگران کسب نمره نیستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند. والدین نیز از فرزندانشان نمره نمی خواهند و به جای اینکه از آنان بپرسند امروز چند گرفته ای؟ می پرسند: امروز چه یاد گرفته ای؟ تغییر مقیاس فاصله ای به مقیاس ترتیبی، یعنی حذف یکی از عوامل استرس آور در کلاس درس.
در ارزشیابی توصیفی معلم، ارزشیابی را در خدمت آموزش قرار می دهد؛ به عبارت دیگر تلاش می کند که ارزشیابیهای او به یادگیری بهتر منجر شود. به همین دلیل در فرآیند یادگیری ضعفها و قوتهای یادگیری دانش آموز برای برطرف کردن و بهبود بخشیدن بررسی می شود.
در این شیوه، امتحانات و آزمون‌های کاغذی، تنها یکی از ابزارها بوده و پوشة کار، مشاهده، آزمون‌های عملکرد و حتی تکالیف طول سال، معیارهای دیگر ارزشیابی هستند.در این طرح تصمیم‌گیری دربارة ارتقای دانش‌آموز به پایه‌ای بالاتر نیز به عهدة معلم گذاشته شده و قبولی و مردودی نیز برعهدة اوست.
در طرح ارزشیابی توصیفی کارنامه تحصیلی «گزارش پیشرفت» نام گرفته است. در گزارش پیشرفت توضیحات مفصل تر و عمیق تر به شکل توصیفی در خصوص رشد و پیشرفت دانش آموز به والدین ارائه می شود. همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی شود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانــی و اجتماعـــی دانش آموز نیز توجه شده است.

در الگوی ارزشیابی توصیفی به دلیل اینکه اطلاعات جمع آوری شده متنوع و شامل داده های کمی و کیفی است، تحلیل و ترکیب این داده ها و تصمیم های آموزشی مبتنی بر آن، از جمله تصمیم گیری درباره ارتقاء یا عدم ارتقاء دانش آموزان به عهده معلم و شورای مدرسه است. در این الگوی ارزشیابی، به معلم اختیار تصمیم گیری تفویض می شود؛ زیرا وی لایق ترین فردی است که می تواند درباره دانش آموز تصمیم بگیرد.
در الگوی ارزشیابی توصیفی، علاوه بر رشد بُعد عقلانی دانش آموز، به جنبه های دیگر رشد، از جمله بعد اجتماعی، عاطفی و جسمانی نیز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملکرد دانش آموز گزارشی را از وضعیت او در حیطه های ذکر شده به شکل توصیفی، ارائه می دهد. این گزارش باید دقیق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و کلمات مثبت استفاده شود.
دقت در رعایت نکات بهداشتی _ کسب عادتهای مطلوب جسمانی _ همکاری با دیگران _ عمل به قوانین مدرسه _ احترام گذاشتن به دیگران _ شرکت در مباحث و گفتگوها و... از جمله انتظاراتی است که در الگوی ارزشیابی توصیفی در زمینه توجه به حیطه های گوناگون رشد شخصیتی دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتی که در نظام سنتی، کاملاً نادیده انگاشته شده است .

اهداف ارزشیابی توصیفی

ارزشیابی توصیفی به دنبال اهداف خاصی میباشد تا تغییرات اساسی در نظام اموزشی و یادگیری ایجاد کند که از جمله این اهداف میتوان :
بهبود کیفیت فرآیند یاددهی-یادگیری ، حذف فرهنگ بیست گرایی ، تأکید بر اهداف عالی آموزش و پرورش ازطریق توجه به فرآیند (process) ، ایجاد زمینه ی مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی ،افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری و جایگزین کردن مقیاسها وابزارهای کیفی برای ارزشیابی تغییرات کیفی را نام برد .

وی‍‍‍ژگی های ارزشیابی توصیفی
مهمترین ویژگیهای الگوی ارزشیابی توصیفی عبارت است از:
_ توجه به تنوع و تغییر مقیاس سنجش
_ توجه به یادگیری دانش آموز
_ توجه به تنوع و تغییر ابزارهای ارزشیابی
_ توجه به انتظارات برنامه درسی
_ توجه به اهمیت سازگاری اجتماعی در کنار پیشرفت تحصیلی
_ توجه به اهمیت بهداشت روانی در فرآیند یاددهی _ یادگیری
_ توجه به حیطه های مختلف یادگیری

نتایج ارزشیابی توصیفی
بالطبع اجرای این نوع ارزشیابی در نظام اموزشی نتایج مفید و ارزشمندی را برای نظام اموزشی در پی خواهد داشت .بهبود یادگیری_یاددهی ، افزایش بهداشت روانی ،ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه از مهمترین نتایج این ارزشیابی میباشد.از اثار دیگر ان میتوان افزایش اعتماد به نفس ،افزایش روحیه ی نقد پذیری
افزایش مشارکت در یادگیری ،رشد مهارت خوداصلاحی و خود تنظیمی و رشد مهارت نقد خود را نام برد.

شیوه های اجرایی ارزشیابی توصیفی

تحلیل پیشرفتها و ضعفهای فراگیر
پرسیدن
بازخوردهای توصیفی
خودسنجی و همسال سنجی
پورت فولیو
برگه ی ثبت مشاهدات رفتارهای بارز
چک لیست
آزمونهای عملکردی
تکالیف درسی

در نظام ارزشیابی توصیفی بر خلاف شیوه سنتی کارنامه ای برای ارایه باز خورد نتایج ارزشیابی معلم از تلاش و عملکرد دانش آموز در فرآیند یاددهی ـ یادگیری آماده می شودکه صرفاً نمرات دانش آموزان در آن درج نمی شود بلکه تمام ابعاد عقلانی ، اجتماعی ، عاطفی و جسمانی دانش اموز مد نظر میباشد .
کارنامه توصیفی شامل اجزاء و قسمت های زیر است :
الف ـ مشخصات دانش آموزی
ب ـ حضور و غیاب دانش آموز
ج ـ فعالیت های برجسته دانش آموز
د ـ عملکرد درسی
هـ ـ ویژگی های عمومی
و ـ جمع بندی عملکرد دانش آموز
ز ـ توصیه های معلم
ح ـ نظر والدین
ط ـ تأیید و تصمیم

در قسمت فعالیت های برجسته دانش آموز برخی فعالیت های برجسته دانش آموز فهرست می گردد ، از جمله مشارکت ها ، فعالیتهای علمی و درسی ، فعالیتهای هنری ، مسئولیت های ویژه ای که دانش آموز به عهده گرفته و به خوبی آن را انجام داده است و ... فعالیت های برجسته تلقی می شود که بالاتر از حدّ انتظار باشد .
در قسمت عملکرد درسی دانش آموز بر اساس اطلاعات جمع آوری شده در فرآیند یاددهی ـ یادگیری ارزشیابی می شود . تفاوت اساسی این قسمت از کارنامه توصیفی ، با کارنامه رایج در آن است که ؛ اولاً مقیاس رتبه ای به کار برده می شود ( به جای مقیاس فاصله ای 20ـ 0 ) ؛ دوم انتظارات در هر یک از موارد درسی به تفکیک مورد ارزشیابی قرار می شود .
بنابر این این کارنامه مستلزم دو فعالیت مهم و متمایز است :
الف : جمع آوری اطلاعات ؛

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  27  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید